高等教育研究所
 部门介绍 | 进入首页 | 高教信息 | 发展战略 | 创新论坛 | 法规制度 | 公告通知 

您现在的位置:    延边大学高等教育研究所   新闻   高教学术研究   正文
热门排行

大学英语课程需求分析与体系构建——基于普通本科院校学生需求视角(下)


2017-07-31 阅读次数:

大学英语课程需求分析与体系构建——基于普通本科院校学生需求视角(下)

 

3.2 英语拓展课程需求

1)拓展课程学习需求。随着课程改革的深入,大学英语课时在不同高校受到不同程度的压缩,学分被大幅缩减,从16学分缩减到12学分、10学分甚至8学分,大学英语似乎面临着前所未有的威胁和挑战。蔡基刚在调查港台地区高校大学英语课程设置后指出,大陆高校压缩大学英语学分是非理性的,大陆学生的英语水平远远未能达到不需要继续学习英语的程度[22]。在“大学英语课程开设年限”的调查中发现,41.9%的学生支持大学英语开设2学年,32.6%的学生希望课程持续开设3学年,18.7%的学生支持大学英语4年不断线。61.1%的学生期望学校能够开设除基础英语之外的其他拓展课,68.8%的学生愿意在通过四、六级考试后继续学习英语。可见,该群体学生的英语学习需求仍非常强烈。学生坦言,他们课外接触使用英语的机会非常有限,上英语课是他们接触和保持英语水平的最主要途径。由于自主学习能力较差,在完成两年基础阶段的英语学习后不少学生就彻底放松甚至放弃了英语学习,英语水平在第二学年末达到顶峰后逐步下降。然而,英语拓展课程在受访院校的开设并未得到足够的重视,除寥寥无几的几门英语选修课外,学校未能向学生提供系统、优质、多样化的英语拓展课程。

出于不同的学习目标,学生在不同拓展课程类型的选择上呈均衡分散态势,体现了学生多元化、个性化的学习需求。与学生自我英语能力评价较低一致,62.4%的学生选择语言技能提高类课程,显现了该群体学生提高英语语言技能的突出需求。“专门用途类”课程颇受欢迎(54.1%),说明学生更重视语言学习的实用性,希望拓展课程内容能与未来的职业直接相关。66%的学生将就业作为拓展课学习的主要目的,工具型动机仍是学生继续学习英语的重要驱动力。选择“语言应用类”(47.7%)、“考试培训类”(45.9%)、“语言文化类”(44.2%)课程的学生比例相当。在具体课程的选择上,语言技能提高类和考试培训类课程更受低年级学生欢迎,高年级学生偏好实用性强、注重语言应用能力提升的拓展课程。

在课程性质上,89.6%的学生希望通过选修或限定选修的方式学习英语拓展课程。课程选修允许学生根据自己的实际情况和爱好对不同课程进行挑选,更能调动学生学习的积极性。66.5%的学生主张由学生和教师共同选择和确定教学内容,期望教学材料的多模态,希望教材不限于课本,能及时更新教学信息及音、视频资源,集趣味性、知识性与实用性于一体。David Little指出,学生愿意参与教材的选择是自主性发展的体现,允许学生自由选择,或允许学生和教师通过协商选择他们感兴趣的文本或课题,学生对学习会采取更为积极的态度[23]。71.28%的学生希望通过网络自主与课堂讲授相结合的模式学习英语拓展课程,认为不同的拓展课应采用不同的课程考核形式,要以考查学生真正所学到的知识为标准,摈弃期末考试“一锤定音”或以简单的出勤和作业考查学生的做法。任务式、合作式的考核方式较受学生的欢迎。有趣的是,学生对形成性评价中的学生互评不太认可,多数学生对同伴互评的质量不够放心,认为学生互评“意义不大”。多数学生更倾向于依赖教师而不是同伴来对他们的学习进行评估。

2)通用学术英语学习需求。不同于以往学者的调查结果[24,25],受访学生群体对“学术英语”课程的需求不高,选择该课程类型的人数(19.6%)远低于选择其他课程类型的学生。50.2%的学生认为英语学习对自己的专业学习影响较小,在专业学习过程中,虽存在阅读英文文献(45%)、听英文授课(28%)、写英文摘要(33.5%)和作英文陈述(23.5%)的需求,但用英语辅助专业学习的需求并不突出。学生在专业学习中的较大困难集中在阅读(47.2%)。访谈发现,专业英语和双语课程在受访高校的开设均不普遍,因此,学生更多地关注自身英语应用能力的提高以及未来就业中可能用到的英语技能,对“通用学术英语”的需求和期望不像重点高校学生那样清晰和迫切。学生普遍(74.5%)认为,必须有扎实的英语基础才能进行“学术英语”的学习,45.5%的学生不认可用“通用学术英语”取代“综合英语”课程。普通院校学生的知识结构、学术需求以及预期职业需求均与重点院校学生存在很大差异,学术英语对他们而言只是一个模糊的概念,而不是一个具体的、迫切的需求。王守仁指出,学术英语的需求是存在的,但不该以偏概全,对大多数中国高校学生来说,为专业学习提供语言支撑的需求并不迫切,“以学术英语为核心”现阶段还不适用于全国的大学英语教学[26]

4 讨论

针对目标群体的实际需要,普通本科院校应立足本校的人才培养目标,建设多元化、个性化、本土化的大学英语课程体系。

4.1 根据学生的语言水平开设通用英语基础、提高、发展3个不同级别的课程,在授课内容及目标培养上体现差异化

普通院校学生对自身英语水平满意度较低,对提高英语语言技能特别是听说技能的需求迫切,通用英语作为必修课在该群体学生中开设仍然非常必要,是学生提高语言基础、加强英语语言能力的必要课程。王守仁指出,鉴于全国范围内参差不齐的教育资源及生源水平,目前阶段尚不能轻易取消大学通用英语课程[26]。通用英语仍肩负着提高和完善学生英语水平的任务,但在设置上应避免“一刀切”,须依据学生的语言水平开设基础、提高、发展3个不同级别的课程,在授课内容及目标培养上体现差异化,使教学内容和进度更符合学生的学习需求,以最大限度地激发学习兴趣、满足学习需要、提高学习效率。针对多数非英语专业学生的基本学习需求,基础级课程与高中英语相衔接,侧重听、说、读、写、译技能的培养和语言基本知识的学习,需要144~216课时;提高级课程以大学英语Ⅱ级为起点,注重听、说、读、写、译技能的进一步提升,兼顾词汇、语法、篇章、语用等语言知识的进一步巩固、提高和相关知识的进一步扩充,主要满足入学时英语基础较好、学习需求较高的学生,需要144课时;发展级课程以大学英语Ⅲ级为起点,注重学生较高层次语言应用能力的拓展和训练,以限定选修课形式开设,满足小部分英语拔尖学生的学习需要。分级别教学在教学内容和进度上进一步细化学生的学习需求,能更好地照顾不同级别学生的学习需要,既保证起点较低学生能打下扎实的语言基础,又能给起点较高的学生提供足够的发展空间。

针对综合英语“教学方法陈旧”“教学效率不高”“学生学习懈怠”等问题,通用英语教学内容及方法的改革应予以重视。新体系中的通用英语应以实际使用为导向,以培养学生的英语应用能力为重点,将学生语言输出能力的培养作为主要目标,以更好地满足学生提高语言应用能力的突出需求。“学以致用”应该是目前及未来相当长一段时间内我国大学英语教学的合理目标[27]。文秋芳提出“输出驱动、输入促成”假设,认为在大学阶段的语言教学中,“输入”与“输出”的关系应予以调换[28]。她强调,“输出”在语言学习中作用更大,语言输出会使学习者成为一个积极的语言输入加工者。任务式、项目式教学方法正是通过“输出驱动”任务激发学生学习动力,让学生通过“输入促成”有效习得语言知识,顺利完成输出任务。在这个过程中,输入和输出形成一个有机融合的良性循环圈,学生的语言输出能力和语言应用能力才能得以提高。因此,大学英语课堂教学可采用任务式、合作式、项目式等教学方法,体现以教师为主导、学生为主体的教学理念,鼓励学生积极参与教学活动的设计、执行与评估,给予他们语言运用的机会和舞台,使课堂教学活动既有效又有趣,逐渐实现由“教”到“学”的转变。

4.2 结合学生多元化、个性化的学习需求和专业需求建设英语拓展课程体系,丰富大学英语教学内容及课程内涵

随着高中毕业生英语水平的逐年提升和学生个性化学习需求的不断发展,单纯基于技能训练的语言课程已经无法满足学生多元化的学习需求。学生压缩基础英语的呼声很高,同时对英语拓展课程的学习需求非常强烈。语言技能提高类、专门用途类以及跨文化交际类课程较受学生欢迎,提高语言应用能力和满足就业是学生英语拓展课学习的主要目标。为满足学生的学习需求,普通地方院校应重视英语拓展课程体系的建设,除开设通用英语课程外,兼顾基础级别跨文化交际课程和专门用途课程的开设,在注重发展学生英语语言能力的同时,增强其跨文化交际的能力和学术英语或职业英语交流的能力,使学生在日常生活、专业学习和职业岗位等不同领域或语境中能有效地用英语进行交流。

基础级别的跨文化课程可以隐形教学的形式融入通用英语教学,也可以选修课形式独立开设,通过讲授中西方文化的基础知识,丰富学生的中外文化知识和中外文化差异意识。“跨文化课程”既能锻炼学生的语言技能,又能培养学生的跨文化意识,能更好地满足普通本科院校学生特别是师范专业学生了解英语国家文化的需求。随着普通本科院校向应用型大学转变,具备较强应用能力,能面向地方、服务基层的应用型人才成为培养的重点。因此,结合学生所学专业开设基础级别的职业英语课程同样必要。例如在以旅游服务、陶瓷及婚纱出口行业为主的地区,地方院校针对酒店管理专业、陶瓷和服装设计专业的学生开设相应的专业英语入门级课程,对提高学生应用专业知识解决实际问题的能力以及较快适应职前培训的能力有着重要的意义。当学生认识到英语可以作为媒介学习专业,英语学习将成为他们构建职业身份的一部分,学生的学习动机将会大大提高。针对小部分有出国留学或考研需要的学生,通用学术英语基础级课程可在高年级以选修课形式开设,帮助学生了解和掌握初步的通用学术英语知识及与专业学习相关的英语表达。

学校层面须提供充分的开课和选课支持,保证选课机制的灵活性和合理性,使不同水平的学生可以根据不同级别的课程目标来自主选择大学英语必修和选修课程,满足他们根据自己的专业需要及兴趣爱好进行个性化的学习,以达到语言学习及文化汲取的平衡。由于已具备初步的自主学习意识和能力,多数学生希望参与到拓展课程内容的选择和教学活动的设计中来,期望课程教学有趣实用,希望评估方式更加客观和多元化。

4.3 选择与不同课程类型和不同需求级别相适应的教学模式与方法,重视学生自主学习意识和能力的培养,使自主学习逐步成为英语课堂教学的拓展和补充

鉴于通用英语和拓展课程的不同教学内容及培养目标,在教学中应根据教学内容的特点,充分考虑学生的个体差异和学习风格,根据学生的不同需求和学习的不同级别选择灵活合适的教学模式与方法。(1)重视课堂活动质量的提高。通过设计多样化的课堂活动如课堂讨论、辩论、检测和辅导答疑等活动,增强师生之间和学生之间的互动、交流与合作,充分发挥网络学习所不能比拟的传统课堂教学面对面交流的优势。在教学中,采用问题导向、任务导向、项目导向等教学方法,鼓励学生在互动与活动中探索、实验和使用语言,使教学活动实现由“教”向“学”的转变。(2)重视大学英语导学课程的开设。调查发现,大学英语导学课程在高校中的开设并不普遍,而导学课程对于引导学生如何学习、帮助他们更快适应大学英语课程学习具有重要意义。通过导学课程可以有效培养学生的自主学习意识和能力,促进学生个性化学习策略的形成,引导学生为自己的学习过程和学习结果承担责任,使自主学习逐步成为拓展大学英语课堂教学的重要手段,以提高有限课堂教学的效果。(3)充分利用现代信息技术的便捷资源和手段,创建多元的教学与学习环境。在英语课程教学中,有效利用微课、慕课等优质课程资源,为学生提供课堂教学与现代信息技术结合的自主学习路径和丰富的自主学习资源,鼓励学生随时随地选择适合自己水平和需求的材料进行自主学习,保证学生有充分的课下独立学习。课程评估方面,须加大形成性评估的权重,让学生真正参与评估过程,成为评价的主体,真实细致地记录其语言能力的发展信息并及时给予反馈意见和信息,促使学生逐步朝着主动学习、自主学习和个性化学习的方向发展。

5 结束语

在大学英语课程设置渐趋多元化和个性化的改革背景下,不同类别的高校应该建立不同生态结构的英语课程体系,在课程设置中充分考虑学科专业要求和学生个体差异[29]。鉴于普通本科院校学生的具体英语学习需求,该类院校除开设基础、发展、提高级别的通用英语课程外,应兼顾跨文化交际系列和专门用途系列的基础级课程。在注重学生语言应用能力和交际能力提高的同时,满足其用英语进行专业学习、国际交流以及工作就业等多元需要。

参考文献:

[1]陈坚林.计算机网络与外语课程的整合[M].上海:上海外语教育出版社,2010.

[2]王哲,李军军.大学英语通识教育改革探索[J].外语电化教学,2010(5):3-8.

[3]吴鼎民,韩雅君.通识教育视角下的大学英语“三套车”框架构建[J].外语电化教学,2010(5):9-13.

[4]蔡基刚.从通用英语到学术英语——回归大学英语教学本位[J].外语与外语教学,2014(1):9-14.

[5]文秋芳.大学英语面临的挑战和对策:课程论视角[J].外语教学与研究,2012(2):283-292.

[6]丁仁合,戴炜栋.高校大学外语教学定位思考[J].外语界,2013(2):17-23.

[7]顾世民.促进大学英语自主学习的课程因素研究[D].上海外国语大学,2013.

[8]Long M H. Second language needs analysis[M]. Cambridge:Cambridge University Press,2005.

[9]Munby J. Communicative syllabus design[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1978.

[10]Cohen L,Manion L,Morrison K. Research methods in education[M]. London:Routledge,2000.

[11]Hutchinson T,Waters. English for specific purposes:a learning-centered approach[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1987.

[12]Dudley-Evans T,St.John M J. Developments in English for specific purposes:a multi-disciplinary approach[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1998.

[13]王斌华,刘辉.大学英语学习者学习需求调查及其启示[J].国外外语教学,2003(3):34-38.

[14]赵庆红,雷蕾,张梅.学生英语学习需求视角下的大学英语教学[J].外语界,2009(4):14-22.

[15]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与研究,2012(2):30-35.

[16]刘艳梅,朱慧敏.基于学生需求分析的财经类高校大学英语课程设置研究[J].山东外语教学,2013(3):69-76.

[17]杨玉兰.学生需求对大学英语选修课课程体系建设的启示[J].外国语文,2010(6):131-134.

[18]钱铭.普通本科院校大学英语课程学生需求分析[J].山东外语教学,2014(2):60-65.

[19]陈冰冰.大学英语需求分析模型的理论构建[J].外语学刊,2010(2):120-123.

[20]沈骑.转型期大学英语课程的价值追问[J].外语电化教学,2014(2):61-67.

[21]冯燕.空心课程论——中国高等教育外语教育批判[J].大学教育科学,2010(3):67-72.

[22]蔡基刚.中国台湾地区大学ESP教学对大陆大学英语教学改革的启示[J].外语与外语教学,2010(6):26-30.

[23]David L. Learner autonomy:definitions,issues and problems[M]. Dublin:Authentic,1991.

[24]蔡基刚,廖雷朝.ELE还是ESP,再论我国大学英语的发展方向[J].外语电化教学,2010(5):20-26.

[25]张为民,张文霞,刘梅华.通用英语教学转向学术英语教学的探索[J].外语研究,2011(5):11-14.

[26]王守仁,姚成贺.关于学术英语教学的几点思考[J].中国外语,2013(5):4-10.

[27]周燕,张洁.学以致用:再谈大学英语教学目标的定位与实现[J].外语与外语教学,2014(1):22-26.

[28]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界,2013(6):1-9.

[29]王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践,2011(1):1-5.

作者简介:郑曼怀(1977-),女,广东潮州人。讲师,硕士,主要研究方向为英语教学研究、应用语言学。


 

 

 来源: 《教学研究》

 

部门介绍 | 高教信息 | 创新论坛 | 高教法规 | 发展战略 | 规章制度

延边大学高等教育研究所 版权所有 电子邮件:ydgjs@ybu.edu.cn
联系电话:0433-2732205 传真:0433-2733451
地址:吉林省 延吉市 公园路977号 邮政编码:133002