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我国大学通识教育的回顾与展望(中)


2019-08-08 阅读次数:

这一期间,伴随着文化素质教育的如火如荼,学界对通识教育的理论探索也没有停止。1995年,有学者介绍了国外通识教育的各种方式及其利弊。[28]l997年,《通识教育与人格陶冶》一文,旗帜鲜明地指出,当代教育必须使学生兼通“何以为生”和“以何为生”两个领域,才能形成完整人格。[29]还有学者撰文指出了通识教育的三重使命,且实施形式要多样化,其中,提到重视潜在的非课程形式的通识教育。[30]而且,“高校在培养通才的课程设置上不能忽略隐性课程的作用,像学校的生活质量、教师态度、课堂气氛等是由学校的全体员工完成的,这也是一门真正全方位的综合课。”[31]

尽管很多学者都在倡导通识教育,但是,作为发展中国家,究竟应培养通才还是专才?一些学者却提出了不同看法。有学者认为,所谓的通才与专才,都是相对而言的,市场经济对不同层次的通才与专才都有需求。目前的趋势是,科学技术在高度综合化的同时又高度分化,而社会分工也在日益精细化,这一方面需要通才,另一方面则需要能攻克更为专深、更为精细的技术和难题的专才。而作为一个发展中国家,对低层次的通才和专才仍有大量需求,所以,大学固然要摒弃那种极端化的专才教育,但正如不能像当年盲目学习苏联那样再去盲目学习美国,建议“我国本科高等教育不易实行通识教育,只宜适当增加通识教育的成分,以培养基础较为扎实的专才为主。”[32]

与这种观点类似,有学者提出,学科综合化非但没有阻止学科分化,一些综合起来的学科经过发展后又分化成新的次级学科。因此,“高等教育不是学科教育结束的时代,而是一个学科分化与综合互为促进的教育新阶段。”[33]在这样的阶段,适当的综合固然重要,但分层次、划专业同样重要,不分化则无以深。总之,教育的通识化程度必须结合国情,一方面,要以我国目前的发展现状为参照点,借鉴这一参照点之后世界教育的经验;另一方面,要认真评估我国企业的实际培训能力以及研究生的规模、质量等,才能找出最优教育思想。

可以说,在中国这样的发展中国家,在二、三十年内,高等教育还是稀缺资源,那种“广种薄收”式的“通才教育”还不能完全实行,而且只强调“通识”,容易局限于知识层面上,不仅缺乏实际能力,而且难以实现创新,建议通识教育与专业教育相结合。[34]

上述观点的提出,基本上都是在1997-1998年,而我国通识教育的大规模实施是在21世纪之后。这说明,此一时期的理论研究已较为成熟,尤其是在理性分析科技发展趋势以及我国国情方面,对当前通识教育改革不无启示。

(三)推广阶段(2000年至今)

21世纪以来,文化素质教育渐趋沉寂,通识教育逐渐升温,一些高校自发掀起了教学改革,明确提出了通识教育的口号。

2001年,北京大学举办“元培”计划实验班,学生可自由选课,在导师的辅导下,依据兴趣和特点选择进一步学习的专业领域,实行36年的弹性学制,住宿实行混合居住,为相互交流和学习创造条件。[35]同年,北京师范大学举办励耘实验班,试图“打通文理,突出通识教育”。2004年,武汉大学修订人才培养方案,推行“通识”教育。2005年,复旦大学成立“复旦学院”,3 700名新生不分专业,统一进行为期一年的通识教育后,再进入专业学习阶段。为体现通识教育理念,复旦学院建立了七大模块核心课程,调整授课内容与方式,优化核心课程主讲教师结构,加强助教制度建设,积极推行小班讨论制。[36]除上述大学外,清华大学、浙江大学、南京大学、中山大学等高校也先后成立相关学院,将通识教育的探索推向高潮。

随着通识教育的逐步推广,相关研究也呈“井喷”式增长,产生了一批富有价值的理论成果。但由于研究内容较为分散,时间跨度大,本文将围绕通识教育中的几个重要问题,作一梳理和概括。

第一,概念与内涵。众所周知,通识教育的概念繁多,而且人们对通识教育与相关概念的理解大多模棱两可,有的把通识教育与人文教育、自由教育以及通选课等概念混为一谈。为此,有学者对相关概念做了辨析。仅就人文教育与通选课而言,此二者往往被误认为等同于通识教育,一些学校甚至以为,只要增加点人文类课程或开点通选课,即是在实施通识教育。实质上,通识教育除包括人文教育外,还包括社会科学、自然科学与技术等内容。而通选课也只是通识教育的途径之一,像隐性课程、专业课程等也是重要途径。[37]

除概念问题外,通识教育究竟是一种理念还是一种模式?如何理解它的内涵,也常常使人困惑。有学者结合国情,指出通识教育既是一种教育理念,旨在培养“健全的人”;也指一部分融人文、社会、自然于一体的教育内容;还可以是一种人才培养模式,这里的模式不是指统一样式和标准,而是强调建立相关制度,以保障通识教育目标的实现。[38]

第二,“通”、“专”之关系。在这一问题上,有学者将二者的关系分为三种,简单地说,二者或者是一种并列关系;或者是任何一方处于上位概念时,而另一方则处于下位概念。[39]但专业教育一定包容在通识教育之中,是后者的组成部分,而不是游离之外、与之并列甚至是相互对立。[40]事实上,“通”、“专”之所以长期对立,一个主要原因是人们从概念上就没有将专业教育看作是通识教育的有机组成部分,而是将二者完全割裂开来,当作是截然对立的一对教育范畴,进而导致双方在实践中相互排斥。

第三,课程及教学。有学者认为:“通识教育的根本,首先在于能体现通识教育理念的相关课程和教学方式。”[41]然而,通识课程设置不合理、教学目标不明确、内容肤浅化、专业化等现象一直是个痼疾。有学者指出,课程之所以出现这些现象,是因为管理者和教师不清楚通识教育到底应培养大学生的哪些核心素养,为此,作者依据通识教育目标和现代社会发展对人才提出的新要求,从知识、能力、情感三个维度建构了大学生核心通识素养结构。[42]

通识课程与专业课程的一个显著区别,即通识课程含有主题性质的跨学科课程。然而,此类课程在我国大学通识教育中普遍偏少,一方面,是教师协作教学有难度;另一方面,还是学校和教师不知如何设计这类跨学科课程。针对这个情况,有学者认为,跨学科课程决不是一种科学(专业)课程与人文课程的简单累加,而是一种实质性的交融。“这种交融不可能在外部实现,只能从不同学科知识规范和体系的交叉中去寻找深层次和实质性的结合点。”[43]

由于认识上的不足,一些教师把通识课当成是“泛泛而谈”的“常识课”、“入门课”,造成教学内容肤浅化、通俗化。对此,有学者呼吁,通识教育要真正求“通”,必须建立在足够深度的基础上,“一种即使相对狭窄但是融会贯通的知识结构的质量,其实要比那种貌似无所不晓、却是浅尝辄止、而且不同知识点各自孤立的知识结构的质量高得多……教育既需要深度,也需要广度,但深度是首要的,大学教育必须拒绝肤浅!”[44]事实上,通识课之所以不被重视,其中一个重要原因就是,浮泛、粗浅的教学内容不仅不能走入学生的心灵,更无法让学生领悟通达之道。虽然一些通识教育改革也在尝试新的教学方法,但笔者认为,缺乏深度的内容不仅不会凸显好的教学方法的价值,反而会埋没它的价值。

第四,理念与路径。作为一种大学理念,通识教育的路径并不能仅限于几门专门的通识课程,专业教育必须发挥应有的路径作用。21世纪前后,就有学者指出,专业技能、知识的掌握以及职业道德等本身就是人才素质的一个重要方面,“渗透于专业教育中的人文与通识陶冶有时起着更持久更深刻的作用。”[45]还有学者为此提出了本科生科研和服务学习等可行性路径。[46]事实上,专业教育是大学的主要特征,且体量巨大,如果能在专业教学中体现通识教育的精神及特点,那么,通识教育就会真正成为一所大学的办学理念。

综上所述,21世纪以来,通识教育无论是理论还是实践,都取得了实质性突破。相对于之前对通识教育的热切呼吁和探索,21世纪后的理论研究更多是针对实际问题而来。现今,通识教育的改革正在进入“深水区”,如何抓住主要矛盾,解决根本问题,构建具有中国特色的通识教育模式,还需做进一步的探讨与创新。

三、从“通专冲突”到“通专结合”:通识教育的根本出路

纵观通识教育发展的历程,其虽然取得了长足的进步,但以目前来看,还未能真正摆脱名“扬”实“抑”的命运。一方面,大学普遍承认通识教育的重要性;另一方面,通识教育的地位仍然较低,通识课“没人愿教,没人愿管,没人愿听”的现象依然存在。笔者认为,形成上述现象的原因表面上看是通识教育自身的问题,但本质上源于通识教育与专业教育的冲突,正是这种冲突在一个更深层面上抑制着通识教育的健康成长。因此,只有变“通专冲突”为“通专结合”,中国大学的通识教育才能找到根本出路。

(一)通识教育的深层困境:“通专冲突”

由于深受专业化思维的影响,在人们的观念中,通识教育与专业教育常被割裂开来,二者的关系要么是毫不相干,要么是专业至上甚至是截然对立,而不是一种相互促进、彼此依赖的共生关系。理念的不同,使大学在人才目标、学段安排、课程设置以及教学环节等方面充斥着“通专冲突”,通识教育始终处于专业教育的重压之下,甚至沦为专业教育的附庸,具体表现在以下几方面。

第一,目标冲突。新中国成立初期,大学培养的是标准化的专才,这种影响一直到今天还没有完全消除。大学的人才目标虽然在前置上写有“高素质”、“全面发展”、“复合型”等定语,但人才目标的最终出口大多仍是“高级专门人才”,这就决定了通识教育在大学中只能屈居“配角”,起着基础、修补甚至是“陪衬”的作用,并时时受到专业教育的“挤压”。尽管大学一直在强化通识教育,但只要这种专业化的目标存在,通识教育的地位就不可能得到根本改变。事实上,大学以专业教育还是以通识教育为目标,是对大学本质的一种追问,是对大学究竟以“制器”还是以“育人”为根本目的的重新思考。大学若是真正重视通识教育,就应当上升到理念高度并在培养目标上有所体现。否则,在专业主义的目标导向下,通识教育无论怎样改来改去,都不可能获得足够的生长空间,其结果要么是被裹挟着前进,要么是无疾而终。

第二,学段冲突。由于大学以培养专业人才为最终目的,反映到学段上,通识教育一般被安排在一、二年级,专业教育在三、四年级。表面上,这种“分段而治”的模式似乎是“先成人、后成材”,但实质上,却隐含着专业至上的取向,且“通”、“专”之间只是简单拼接,并没有有机结合和相互支撑。一是在通识教育阶段,由于专业学习的缺位,学生选择通识课程往往“漫无目的”,虽然学习了一些通识课,也只是从一门通识课进入到另一门通识课而已,并没有与自己的专业学习发生有意义的关联。二是进入专业教育阶段后,学生又回到固有的专业化模式中,此时,通识教育阶段学习的知识要么老化,要么遗忘,即使是只学习一些经验、方法等基础性、普适性的东西,殊不知,这些也是随着知识更新的脚步而不断变化的,这在生命科学、信息科学等领域中尤为突出。更重要的是,在后期专业学习阶段,学生的专业知识已经掌握纯熟,正是需要打开思维,进行多学科交叉创新的时候,反而被固守在狭窄的专业领域里,失去了“通识”这个最重要的融通平台。

第三,课程冲突。在通识教育中,课程是存在问题最多的环节,其根源还是来自专业教育。因为所谓的通识课程,实际上也是由一门门各专业课程组成,而且通识课程的选拔程序一般都是教务处下发通知,由各个专业院系申报后获得批准完成的。由于各院系之间缺乏沟通、协调,一些专业教师也将通识课程视作“副业”,而学校又缺乏统一规划、引导,尤其是没有从一个整体角度来论证各个课程之间的联系,只是着重于单个课程的“审批”,因此,通识课程出现结构混乱、缺乏联系、质量不高等问题是必然的。此外,由于科学技术的发展,专业被越分越细,教师也随着专业的不断细化而变得更加“专门化”,各个学科之间互不通气,即使是同一学科内的教师之间也很少交流,在这种情况下,教师很难跨出自己的专业领域与其他学科或专业的教师共同设计能够沟通文理的通识课程。


 

 

  来源: 《教育研究》

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