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我国大学通识教育的回顾与展望(上)


2019-08-08 阅读次数:

摘要:通识教育既是一种理念,也是一种实践。从通识教育观念的形成入手,系统论述通识教育自改革开放以来的探索历程。研究发现,以塑造“全人”为鹄的的通识教育并没有摆脱名“扬”实“抑”的命运,究其原因,是通识教育与专业教育之间的尖锐冲突抑制了通识教育的健康成长。这种冲突正是通识教育改革中的主要矛盾,也只有抓住这个主要矛盾,变“通专冲突”为“通专结合”,中国大学的通识教育才能找到根本出路。

关键词:通识教育,中国大学,通专冲突,通专结合

一、通识教育观念的形成

通识教育滥觞于自由教育。在古希腊,亚里斯多德(Aristotle)将教育分为“自由人”的教育和“非自由人”的教育。[1]前者以人的理性发展和道德完善为目标,后者以谋生为目的。在亚里斯多德看来,自由教育是“沉思”的、“高贵”的,读、写、绘画、音乐、哲学等“自由学科”是实现它的主要途径。作为一种文化遗产,自由教育经历了古希腊、古罗马时期的演变,最终成为中世纪大学的教育传统。

随着工业革命到来,资本主义工商业的发展要求大学开设更多的实用科目,自由教育也随之受到挑战。以斯宾塞(SpencerH.)和赫胥黎(HuxleyT.)为代表的自然唯实主义者开始批判古典自由教育的空疏无用,大力倡导科学教育与科学知识。斯宾塞认为,无论是道德训练,还是在指导人类活动上,科学具有最主要的价值,应当在学校课程中“统治一切”。[2]赫胥黎支持斯宾塞的科学观点,但他不仅主张科学教育与人文教育应保持平衡,而且倡导富有新意的自由教育,认为自由教育并不简单等同于古典教育,而是应包括智力、道德、身体以及审美等多方面的训练,这样一种“与自然界完全和谐一致”的教育才可以称得上是自由教育。[3]

面对斯宾塞、赫胥黎的批判,阿诺德(ArnoldM.)与纽曼(NewmanJ.)与之展开了论争。阿诺德认为,“教育的首要的直接的目的,是使一个人了解他自己和这个世界。”[4]在他看来,能发展人的精神和道德的莫过于希腊和罗马的古典文学,而那些科学训练则可能会丧失真正的“文化”。[5]纽曼对科学训练的排斥并不那么强烈,但他认为,大学的目的就是培养人的心智,“心智的培养是为着心智本身,是为了认识它自身的对象,是为了给它自身以最高的修养。”[6]而这正是自由教育的“用处”。尽管阿诺德和纽曼对自由教育做了最充分的辩护,并且提出了将知识看作一个整体,注重知识之间的联系等重要观点,但历史的车轮已不可能回到“亚里斯多德时代”,随着近代科学技术的飞速发展,自由教育渐渐走向大学的边缘,科学教育逐渐占据大学的主导地位。

1829年,美国博德学院(Bowdoin College)的帕卡德(PackardA.)教授第一次在现代意义上使用了“通识教育”这个概念,认为大学课程的一部分应由共同核心(common core)组成,以为学生任何的专业学习做准备。[7]自此之后,通识教育正式登上历史舞台,经过艾略特(EliotC.)、洛厄尔(LowellA.)以及赫钦斯(HutchinsR.)等人的不断努力,通识教育无论是本质内涵还是制度建构都在不断丰富。1945年,哈佛大学颁布了一份著名报告——《自由社会中的通识教育》,强调通识教育的目的是培养对社会负责任的人以及合格的公民,[8]以重建“民主”、“自由”的西方社会。但由于社会动荡、学潮不断以及专业主义的盛行,通识教育改革未能达到预期效果。20世纪6070年代,哈佛大学开始建立核心课程(core curriculum),旨在向学生提供共同的知识背景,培养“有教养的人”。经过不断革新,2013年,哈佛大学启用了新的通识教育计划(General Education Programme)取代了核心课程,将通识教育的改革又推进了一步。哈佛大学的历史证明,通识教育不仅成为大学的重要组成部分,而且已上升为一种大学理念。

按照学界的说法,通识教育源自古希腊的自由教育,但在古老的中国,古典人文教育也孕育着通识教育的种子。《周礼·地官》记载:“保氏:掌谏王恶,而养国子以道。乃教之六艺。”[9]这种包括礼、乐、射、御、书、数的六艺,体现了文事与武备兼具,道德与知识、技艺并重,身心交融、人我互动的境界。[10]类似于今天的“全人”教育。而孔子所教的“六经”之学对后世影响更为深远,《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》不仅体现了儒家思想的精粹,而且致力于培育知类通达、兼济天下、忧道不忧贫的谦谦君子。除孔子外,荀子也认为:“物至而应,事起而辨,若是则可谓通士矣。”[11]王充则指出,胸怀百家、通明博见、知古今之学者为通人。[12]而崇尚自然主义的道家则主张“不言之教”,[13]旨在通过以身作则,身心感应来发挥育人作用。所有这些,都说明中国古代的人文教育充满着丰富的通识教育内涵。

有学者认为中国自古以来由于缺乏自由教育的根基,因此没有通识教育传统。[14]但正如狄百瑞(De BaryW. T.)在《中国的自由传统》中所阐述的那样,“自由的教育是对于长远的道德理想、文化理想以及文明理念等抱持有实践的信念”[15],而这早已寓于中国古代的“道统”、朱熹对自由教育以及黄宗羲对自由思想的深刻论述之中。如果把自由教育看成只存在于西方,不能与中国的文化方式及生活相融合的话,那么,不仅会破坏了其从自己的根本自然生长的机会,也破坏了世界和平生存所必需的文化交流。[16]实质上,不管是儒家的人格主义,还是西方的自由教育,二者不仅绝非是对立的,而且是相通的。在这个意义上,我们应当承认,中国有通识教育的传统。

近代以降,伴随着坚船利炮,西方大学理念也传播到了中国。但在通识教育的问题上,中国学者也有自己的思考。1940年,从未留过洋的钱穆在《改革大学制度议》中,即提出“智识贵能汇通”的观点,指出今日之大学乃通识少而专业多。[17]1941年,梅贻琦发表“通识为本,专识为末”的著名论断。[18]以上观点的提出都先于美国著名的《红皮书》,这也说明,通识教育并非完全是一个舶来的概念,而是拥有自己的文化根基。但新中国成立后,由于苏联模式的影响,加之国民经济建设迫切需要大量的专门人才,通识教育完全停滞。改革开放以来,伴随着人们思想的解放,通识教育将如何复苏?在这期间,人们为之做过哪些努力,有着哪些经验和教训,都需要做一个全面的、深入的梳理和探讨。

二、通识教育的中国探索

当前,一些研究将20世纪90年代中期开始的文化素质教育看作中国通识教育的肇始。但事实上,改革开放初期,通识教育已在悄然复苏。如果忽略了这段历史,就等于忽略了前人对通识教育的努力。由此考察通识教育的历程,大致可划分为三个阶段。

(一)复苏阶段(1978-1995年)

“文革”结束后,一切百废待兴。此时,通识教育尚属“新鲜事物”,无论是管理部门还是高等学校都没有明确提出这个概念。但人们对20世纪50年代以来的专业化弊端已有了深刻认识,所提出的改革措施也在有意无意地向着通识教育的方向靠近。包括加强基础课教学,拓宽专业口径,积极进行教改实验;先后几次调整专业目录,改变专业划分过细,业务范围过窄,专业名称杂乱等情况;在有条件的学校推行学分制和选修制;加强基础学科建设,等等。[19]以上措施虽然只是针对专业化的弊端而来,但为通识教育奠定了一个良好基础。

在这一时期,人们对通识教育也展开了理论探索。早在1981年,即有学者指出,由于学科不断综合化,通才教育已成为世界高等教育的发展趋势,要求现代的通才教育不仅要将专业设置的范围尽量宽广些,设立一些“大专业”,还要在教学知识面上掌握相关边缘学科、横向学科的知识,并融入人文修养。并针对高等教育过度专业化等弊端,提出了建立综合性大学、跨学科专业及科研组织,教育过程贯穿通才教育,发展科普教育等建议。[20]虽然当时使用的是“通才教育”这个概念,但其精神旨归与通识教育是相通的,这也是改革开放初期对通识教育的最早呼声。

也有学者认为,通才教育实际是指向了一种全新的教育原理。为此,高等教育必然要作出培养目标、办学模式及教学过程等实质性内容的改革,包括改变传统的教师、教材、课堂为中心的做法,实现学科和课程的综合化、整体化,充分调动学生的学习潜能和积极性,着重自学、启发式等创造性学习等。[21]

由于通识教育中断了数十年,一些学者开始介绍国外及港台地区的通识教育。1987年,《香港中文大学的通识教育及启示》一文,是改革开放后,最早以“通识教育”为对象的研究。该文详细介绍了香港大学通识教育的历史沿革、课程构成及特点,并反思了内地高校的一些做法。认为内地高校虽然也注重专与博的和谐发展,但所开的公共选修课质量不高,虽然第二课堂有助于培养学生的个性及能力,但与通识教育相比,还是缺乏统一目标、不能使学生在广泛领域有所收获,更无法纳入教学计划内向全体学生讲授。提出改革课程结构、建立大学生模型、加强选修课等薄弱环节的一系列措施。[22]1988年,有学者在其博士论文中对国外普通教育进行了系统研究。[23]

20世纪90年代以后,不少学者都在呼吁重视通识教育。

值得一提的是,在通识教育的呼声之余,有学者借用美国新制度经济学代表之一威廉姆森(WilliamsonO.)的通用性资产的理论,论述了通识教育作为“资产”所具有的优势,但同时强调,“这并不等于否定专业教育,不能由忽视通识教育的一端走向轻视专业教育的另一极端,而必须要在教育模式的抉择中达成一定的均衡。”[24]这也是从教育供给角度较早提出通识教育与专业教育应保持平衡的观点。总的来说,尽管早期的理论成果数量较少,但不乏真知灼见,一些观点和论断对今天的通识教育仍具有指导意义。

(二)试点阶段(1995-2000年)

19957月,为纠正过度专业化所带来的弊端,国家教委下发了《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》,并在全国52所高校进行试点,正式拉开了文化素质教育的序幕。主要措施有设立文化素质教育类公选课,举办人文讲座,开展丰富多彩的校园文化活动等。[25]

由于通识教育与文化素质教育的精神实质相通,均是在纠正专业化弊端,促进人的全面发展。因此,有学者将文化素质教育看作是通识教育的“中国版”原型,是通识教育的本土化探索。[26]也有学者指出二者的不同,认为,首先,通识教育只是涉及教学内容和课程体系,而文化素质教育不只这些,还涉及社会实践及校园文化等活动。其次,作为“文理教育+专业教育”,通识教育是本科教育构架中的组成部分,而文化素质教育不仅如此,还在整个教育过程中更具弥散性。再次,二者所产生的教育思想背景和各自国家高等教育发展的逻辑不同。[27]

但这种分析有待商榷。一是通识教育同样包括校园文化和社会实践,而将通识教育只看成课程及教学,恰恰是大学需要反思的一种做法。二是通识教育也具有弥散性,通识教育借鉴专业教育的优势,而专业教育体现通识教育的精神,二者彼此融合,共同育人,正是大学的本质诉求。三是尽管二者产生的教育思想背景不同,但思想的旨归是相通的,都是为了实现人的解放和全面发展。至于各自国家高等教育发展的逻辑不同,笔者认为,虽然中美两国高等教育的结构以及制度等均有不同之处,但正如通识教育是美国本土化的产物一样,文化素质教育也是中国本土化的创新。从更长远的角度看,文化素质教育应是中国大学在不断逼近通识教育理想过程中一个阶段性的产物,在这个意义上,文化素质教育可以看作通识教育在我国的一种尝试,二者之间并无实质性区别。


 

 

  来源: 《教育研究》

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