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通识教育的公共性与本科公共课的深度定位(下)


2019-08-08 阅读次数:

三、通识教育公共性的多重递进涵义

通识教育公共性,亦即“通识”之“通”有四层涵义:一是普通、共同,作为各学科之共同基础,如语文;二是学科之通,如数学作为理工科与社会科学乃至包括人文科学各学科在内的基础思维方法;三是跨学科、交叉性之相通,如认知科学。当代以课题为枢纽的综合实践性教学,成为汇集与沟通相关学科的新型通识教育,如生态治理涉及自然科学各学科与人文社会科学的行为科学、系统哲学等学科。这一类型的通识教育已演化为新型的专业教育。通识教育第四层教育目标指向自由驾驭专业知识的人格主体成长,后者作为教育的最高目标或本体性终极目的,也就是孔子所说的“为己之学”。它包括全部专业知识及其价值规范所积淀内化于主体的认知结构、自由意志与情感之贯通。

上述四层通识教育公共性涵义分别在不同层面构成通识公共课的教学目标。它们表现为相对独立而又通融的关系。相对于专业教育,通识教育公共课的教学目标指向包括以下三个方面。

第一,专业学科教育没有包含、但却是作为主体人格的各个专业的大学生均所必需的大学教育内容。例如,大学语文所依托的文学内容,其教学目标并不指向文学专业研究,而是大学生母语养护实践,其知识性质更接近语文学,相仿的还有体育等科目。这类科目教育与基础教育具有主体性素养教育的连贯性,它们是一个人终其一生的全部教育阶段都需要实践性维护培养的修身性科目。因此,大学语文文选并不回避重复中学语文,例如唐宋古文名篇。作为经典汉语范文的朗读,犹如体育的跑步,并非毕其功于一役的阶段性的知识目标,而是需要终身修习的身心一体性的思维锻炼活动。

需要注意的是,通识教育上述素养目标恰恰是传统公共课的关键缺失所在。流行的公共课的技能定位(体育、英文、计算机等)在通识教育启示下扩展出新型的公共课,如针对理工科学生写作能力衰退现状而开设的论文写作课、“表达与交流”课,这类课被视为通识公共课。但是,此类课的教学目标通常定位于服务于专业课的特定应用技能训练,而不关注更深层的通识教育素养目标意义,因而并未达到通识教育对公共课的深度定位。技能定位这一缺陷在本文最后的通识教育公共课三层涵义推进中会看得更加清楚。

第二,专业学科教育因分科而未能包含的边缘交叉学科。这类学科是各专业前沿深化均需要的科目,如认知科学;或者因专业分科而不能包括于专业教育的其他学科,例如高等数学之于文科、哲学命题思辨史之于理工科。通识教育公共课从而成为创新专业的孵化器,公共性成为专业的学术整体系统性。但这类科目的教育不能局限于各专业学科专业知识深化与全面化所要求的宽口径厚基础教育,它同样包含前述第一层面语文与体育类非专业主体性素养目标,因而需要在均衡或全面性教育目标下普遍设置(设为必修课)。

第三,需要注意的是,第二类公共课如高等数学等包含着专业性与超专业性双重教育目标。但在流行的“宽口径厚基础”理解表述中,却仅仅归因于专业知识教育扩展需要,而往往忽略其内化的主体性素养不仅是衔接特定专业知识、深化学习的前提条件(如传统的专业基础课目标对高等数学之于理工科专业课、普通物理学之于物理学专业课的定位),也是可迁移至其他专业知识从而深化学习的前提条件(如高等数学超出数学专业对于理工科、哲学、经济学的跨专业基础课意义);而且是迁移至专业知识之外的个体生活与社会交往的普遍前提条件(如高等数学对于事物普遍联系的量化论证的思维训练)。这最后一层推进已完全超出了专业领域,它是内化积淀于主体的素养(包括从感知格式塔群到反思思辨力、从判断意志到融合超越性想象乃至价值归宿的情感),这种主体性素养结构才是通识教育“公共”之“通”最普遍的涵义,也是通识教育科目编制最深层的教育目标与根据。

注释:

①因而哈佛大学将高等数学列于人文素养课,而非我国通行的专业基础课,才是更深刻的定位。

②有必要建立一门“具身教育学”,即针对人工智能时代的形式化知识而强化无法形式化的个体默会知识。参见Micheal PolanyiTacit Knowledge的实践活动性教育。这也正是以芬兰为代表的问题情境化教育的当代转型的涵义。参见尤西林与赫尔辛基大学黄保罗:《关于芬兰教育与中国通识教育变革的对话》,载于《陕西师范大学学报》2017年第3期。

③参见尤西林著《人文科学导论》第二章,高等教育出版社2002年版。流行的误解将自然社会人文分割平列,失去了人文科学对自然科学与社会科学的主体性统摄,因而将自然科学只作为主体外在的手段工具,而丢失了科学对于主体的人文修养意义。古典人文教育如希腊罗马的七艺或先秦的六艺,其各个科目虽含有客观的知识(如天文、礼仪),却是借此学习协同指向主体人性(自由人或君子)的培养目标(如天文之于整体性视野、礼仪之于伦理习惯),因而才是人文意义的而非近代以后外在于主体的工具化知识。

参考文献:

[1]李曼丽,汪永铨.关于通识教育概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究,1999,(1):96-101.

[2]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒,译.杨祖陶,校注.200452.

作者简介:尤西林(1947—),男,四川成都人,陕西师范大学文学院教授,博士生导师,从事美学、教育哲学研究。


 

 

 来源: 《高等教育研究》

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