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青年教师专业发展困境与发展路径探究


2019-12-25 阅读次数:

 摘要:当前,青年教师专业发展存在教师专业精神发展淡化、专业知识不够全面、教师专业能力不强等问题。促进青年教师专业发展,应形成教师专业发展的目标导向,建构教师专业发展的知识体系,并通过他驱与自主协同发展,促进教师专业能力的提升。

关键词:青年教师,教师专业发展,教师职业精神,教师专业知识,教师专业能力

青年教师的专业水平及其专业发展状况关乎我国教育发展的水平。20181月,中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,明确强调要重点培养青年教师,提升其专业素质能力。然而,当前青年教师专业发展面临着专业精神、教师道德、专业身份认同、专业结构、职业情感等方面的问题。教师专业发展是动态而复杂的,特别是青年教师处于角色适应期,在教学、科研、身心健康、角色扮演等方面存在较多困难,需要特别关注、支持和帮助。卡茨(katz)将青年教师专业发展分为求生阶段、巩固阶段、更新阶段与成熟阶段[1]。青年教师处于教师专业发展的早期阶段,是奠定专业发展基础的重要时期。青年教师应从专业发展的内涵出发,明确职业发展理想,形成良好的专业精神,积累丰富的教学实践经验,促进理论和实践的有机结合,加强自主反思,提升教育教学能力。

一、当前青年教师专业发展的困境

(一)教师专业精神淡化

教师专业精神是教师的意识、思维活动和一般心理状态,是通过在人的头脑中形成一定的思维习惯而存在的。教师的职业理想、职业态度、职业责任、职业信誉、职业道德、职业情感、职业操守、职业协作、职业规范、职业奉献等,都可以囊括到教师职业精神范畴中。目前,一些青年教师在专业精神发展方面存在以下问题。

1.理想信念模糊

教师积极的职业理想会转化为教师专业发展的主观能动性。如何将青年教师角色短暂的理想主义与激情转化为精力充沛的反思实践,是青年教师专业发展的首要问题。然而,一些青年教师过度关注个人的专业成长,忽视了自身内在专业精神的发展,在理想信念、价值标准、责任意识、敬业精神等方面存在不足。青年教师正处于社会急速发展的多元价值时代,冲突的价值取向使教师难以形成稳定、正确的价值观。同时,处于适应期的青年教师常在工作、生活的各个方面遇到困难,因此,精神层面的不适感也容易造成其专业认同感低以及相应的职业倦怠感,导致其专业理想幻灭。

2.职业精神淡薄

师德作为教师专业精神的主要方面,是教师外在的行为规范和道德要求,但目前一些青年教师敬业精神淡薄,功利主义思想突出,出现了一些有损教师形象的行为。具体表现为育人意识淡薄,缺乏责任感;为人师表意识淡薄,对学生爱护不足,工作投入不够;职业认同感缺失;合作精神、创新精神不强;等等。

(二)教师专业知识不够全面

1.专业知识结构失衡

教师专业知识结构失衡是一些青年教师难以全面发展的原因之一。主要表现在:理论知识强,教学实践知识欠缺;学用脱节,不能灵活运用所学知识解决实际问题;专业知识无法内化,仅停留在记忆层面;知识仅限于某一领域,缺乏整合性和全面性。伴随着教师教育改革实践,基于“知识论”的技能熟练模式在教师专业发展中占据着主流地位。技能熟练模式下的教师培训,“知识”是独立存在的、固定的客体,学习就是传递和复制标准化的知识和技能。在这种模式的影响下,一些自上而下的“防教师”(Teacher-proof)专家课程“实际上演变为工厂式的大众教育体系”[2]。这类课程虽然确保了课程相对统一、便于管理,但标准化知识的灌输将教师的“学习”与“工作”人为地割裂开来,忽略了教师理论知识与实践知识结构之间的平衡,不利于教师反思性实践能力的提高。目前,教师专业发展教育多采用讲座、报告、会议等枯燥的形式,难以调动教师学习的积极性,而且,教学以“接受式”的课堂讲授形式为主,注重教师的知识传授、理论传授,忽视了其主体作用的发挥以及能力的培养[3]

2.教师“半专业属性”明显

教师教的属性、学的属性和学科内容的属性构成了教师的“全专业”属性。传统的教与学“二元论”逻辑将课堂教学的内容放在首位,把教师专业能力与专业知识割裂开来。部分青年教师“从学校到学校”的发展经历导致其专业发展的“半专业属性”明显,突出表现在,他们仅知道学科内容逻辑而不懂学生的发展逻辑,仅能向学生传递学科知识,而非引导学生内化和构建知识。教师在教的方面,比较重视教会学生什么知识,缺乏教会学生学习的方法;在育人方面,仅重视学科知识,缺乏对全面发展的人的培养。

(三)教师专业能力不强

教师的专业能力包括课堂教学能力、教育科研能力、资源开发和利用能力、学术交流以及管理能力等。在这些能力的提升过程中,教师的专业反思是教师实现专业发展的有力支撑。教师在教育教学过程中要对自己的专业行为以及专业发展过程进行自省、调整、更新,从而达到知、觉、行的统一。当前,青年教师在专业能力方面存在以下问题。

1.教师专业素养薄弱

在职业适应阶段,青年教师不能通过理解与认知获得教学情景中的应对策略和技巧,不能通过反思与评价更好地将获得的教学方法应用于实践,从而无法提升自我认知,无法促进自我专业发展。首先,国家课程、地方课程以及校本课程的增量,使得教师将主要精力放在扩充具体学科内容方面,而在学生“学”以及教师“教”的逻辑方面缺少探索与反思的时间。其次,为了达到学校与学科发展的目的,青年教师常根据外部环境所需被动地接受团队利益的专业价值规范,导致其被动地处于社会化制度之中。在教师职后培训中,教师“专业发展”通常由专家与教育部门决定其内容的合理性以及标准的合法性。现行教师教育管理模式虽然有利于青年教师增长见识、更新观念,但外部政策影响下的教师专业发展,通常忽视教师的实践能力,缺少深入学科、课程、课堂和学生的校本研究,最终导致青年教师难以将知识内化,进而形成能力,不利于其实践能力的发展,致使其专业化发展停留在较低层面。再次,在教育转型快速发展和高素质教师队伍建设的形势下,大部分教师出于可持续发展的目的参与教育教学活动,但青年教师资历尚浅、社会经济地位相对弱势,教学常被当作谋生的手段,个人晋升则被视为工作的主要动力。在这个过程中,为了寻求社会的认可,一些青年教师被动地迎合外界设定的专业标准和要求,参加职后教育也往往具有明显的功利色彩。

2.重科研轻应用

当前,一些学校将科研成果作为教师招聘与晋升的主要标准,因此,一些青年教师重科研、轻应用,把重心放在申报课题、做科研上,忽略了科研成果的应用和转化,理论与实践脱节。一些青年教师知道怎样成为一名好的科研人员,但不知怎样成为一名好的授课教师。长此以往,这将不利于学校教学质量的提高以及教师的专业发展。从青年教师本身而言,其最迫切的需求是拥有课堂实践能力与技巧,以及将先进的科研成果在教学实践中应用的能力。而目前大多数教师培训聚焦理论知识传递,忽略了具体课堂实践技巧的培养以及如何将科研成果转化为教学实践等,使得青年教师难以通过培训发掘本土、情境化的“个人理论”,无法将理论与自身教学实践相结合。

青年教师专业发展困境产生的原因可以归于三个方面。第一,在学校管理层面,注重教师量化考核,忽视教师教学实践知识和能力的培养。青年教师处于职业适应期,疲于应付外部考核,忽略了反思与自主发展能力的提高。第二,在教师职后培训层面,培训主题模糊,缺乏系统规划。青年教师职后专业发展呈现出高度的“政策化”特征,通常以培训对象为依据确认培训主题。培训涵盖的专业知识内容较多,需要覆盖教的属性、学的属性以及学科内容的属性等相应的知识内容,然而,在现实中却表现为以授课专家为中心的“填鸭式”讲座,培训内容宽泛,导致培训课程零散、缺乏逻辑。与此同时,教师在多个培训中疲于应付,难以避免出现课程重复的现象,使教师对培训产生反感情绪与刻板印象,导致培训实效性不佳。第三,强制性的教师专业发展会迫使青年教师有意识或无意识地重新安排专业学习的优先顺序,以满足外部强加的要求,从而忽略了其对自身专业发展的反思和创新。

二、促进青年教师专业发展的路径

(一)形成教师专业发展的目标导向

教育立身之本在于立德树人,教师专业发展必须紧密围绕“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题”而展开。青年教师要以正确的职业发展目标为导向,树立正确的价值观,明确教师专业信念以及自己的专业发展方向。

1.明确价值观引领

对青年教师的引领要符合实际,抛弃与新时代价值观不相符的假、大、空的内容和观点,以社会主义核心价值观为标准,以优秀教师道德品质作为楷模,为青年教师价值观内化提供良好的学校氛围:一是把对教师的培养从知识层面提升到生命发展层面,注重对青年教师的人文关怀,以文育人;二是要使教师在价值引领下,扎根教育教学,自觉地进行思想约束,主动向优秀教师学习,自觉自愿地遵守和践行规范,实现教师个体乃至群体的成长。

2.加强师德建设

首先,要突出师德教育,把提高教师的思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置,把社会主义核心价值观贯穿教书育人的全过程,突出全员、全方位、全过程师德养成,推动教师成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者、学生健康成长的指导者4]。其次,要树立师德榜样,注重培养素质高、觉悟高、业务精、有能力、肯奉献的优秀青年教师,开展师德标兵培育工程,定期开展青年教师师德教育轮训。再次,要把对教师的培养从能力层面提高到人格层面,引导青年教师形成正确的价值观,成为“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的好教师。

3.建设长效评价机制

教师教育评价、监督与激励制度的完善,是稳定青年教师队伍、激发潜能、保持活力的重要手段,对于提高教师的职业精神具有重要意义。首先,实行民主、多渠道评价制度,将自评、他评相结合。细化青年教师考核评价标准,将教师的教育教学业绩和授课能力作为基本标准,突出教师的思想政治素质和师德表现。其次,学校可依托全国教师管理信息系统,加强在职教师培训信息化管理,设立教师专业发展“学分银行”,完善教师教育质量自我评估制度。同时,将考核与奖惩等制度相结合,对坚持参与学习、成效显著的教师给予相应奖励,督促教师积极主动地投入到专业发展的学习中。

(二)建构教师专业发展的知识体系

1.对青年教师进行全面的分型分类培养

要对青年教师进行分型分类,以教师专业发展“全专业属性”为基础,根据其所属变量群给予其专业发展教育引导。首先,对于初入职的青年教师,要将师德教育、职业规范、教育教学知识培训等作为重点,促使其尽快进入教师角色。其次,针对处于新手阶段的适应型青年教师,专业化教育培训课程应将“教师的教”、学生的学和学习内容三者相结合,促进教师长期、有计划地专业发展。再次,对于有一定经验的过渡型青年教师,课程设计应基于“课堂研究”理念,聚焦于自身教学实践,关注课程、教学和评估,指导青年教师反思“什么样的课程效果最好”“如何与学生沟通进而了解学生”等问题,启发教师在反思的过程中进行自我修正。最后,对于具有“科研属性”的青年教师,应帮助其平衡教学与科研的作用,贯穿“教学学术”的理念,将教学理论运用于实践,鼓励青年教师从学术的角度去思考教与学的问题。要分型分类将实践性知识贯穿于培训之中,以促进教师职业的长远发展。在具体培训中,要针对三个不同发展阶段青年教师在课堂实践中的困惑“量体裁衣”,将理论与实践相结合、理念与技能相结合,强调“做中学,学中做”,提高教学效果。

2.建立校本“教师教育研究院”,丰富教师的实践知识

在教师知识与能力方面,青年教师更需要的是基于日常工作、外部支持与内部帮助的校本学习。“教师教育研究院”可以作为校本学习的载体,成为教师专业学习的统筹部门。首先,建立教师教育研究院可以统筹各类教师培训项目,将学术性培训与教学性培训相结合,在定期调研并了解教师新需求的基础上确定新的教师培训项目。同时,可接受个别教师申请,安排专家到这些教师的课堂听课、调研,借助诊断、研讨和具体指导帮助他们提升课堂教学效果。其次,教师教育研究院可以专注于本校教师的专业发展,帮助开展基于教师个体自我反思的校本培训,以满足教师自我发展的需求。实践知识通常具有内隐性,难以被过渡型新手教师观察学习,而以教师的时间变量和发展变量为依据的校本培训,可以保证教师专业发展的整体性与层次性,帮助教师将理论知识向实践迁移。

(三)他驱与自主协同发展,促进教师专业能力的提升

1.构建“互联网+教师教育”学习共同体

学校应充分利用大数据、人工智能等新技术,推进教师教育信息化教学服务平台的建设和应用,推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革。一是搭建交流协作平台,建立学科教师专业发展共同体,带动跨校、跨地域的教学团队建设,提升整体教育教学质量。“新型导师制”是一种非等级制的、合作型的师徒关系。以“老带新”的模式,从人文关怀的角度出发,有利于实现青年教师个体的进步,帮助青年教师解决教育教学工作中的具体问题,帮助其实现专业发展,进而实现个人成长和教学质量的提高。二是构建跨时空的学习共同体。青年教师正处于多元教育思想碰撞、外部教育环境更迭的时期,其专业能力的提高不能仅依靠职后培训等外部驱动力,更重要的是关注教师的主观能动性,提高教师的专业发展内驱力。以“互联网+”为特征的学习共同体把学习者联结在一起,他们可以相互交流和学习,为“自主”与“他主”的平衡提供了契机。在网络学习和交互中,青年教师通过线上合作学习,更易于实现各类知识的融合,获得更加符合情境化的实践性知识。基于校本、校际、区域间的学习共同体,可以满足青年教师多层次的自主发展需求,是短期的、集中学习培训的补充。青年教师学习共同体可以解决现实学习难题,探讨符合教育情境的真问题,是一种创造性解决复杂问题的重要手段。

2.加强教师自我反思,找准专业成长的突破口

教师专业成长中的问题主要隐藏在教学实践中,因此,需要通过实践反思寻找症结。青年教师要认清自己,补齐制约自身发展的短板。对于只关注教学的青年教师,要为其提供一个学习与交流的平台,更好地帮助他们深化对教学内容的研究,了解学科领域的前沿动态,创新教学方法。对于只注重科研的青年教师,要通过开展多元化课程,鼓励其进行反思和更好地开展探究教学,促进教师“学习共同体”的形成。借助不同专业背景,教师在研究自身的教学与科研问题时,能超越原有的学科思维方式,在交流中互相启发和借鉴。对于教学科研双岗的青年教师,要鼓励他们学习系统的科研理论知识,将相关教学理论应用于课堂实践,从而使教学理论得到检验、完善与提升。将科研与教学实践相结合,教师在开展行动研究和教学实践就可以采用边研究、边应用的方式,对实践中的经验加以反思和总结。

参考文献:

[1]王家云,张启树.现代教育学基础[M].合肥:安徽大学出版社,2004.247.

[2]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究,2001,(12):12-16.

[3]刘进,哈梦颖.高校“教师发展者”的专业化问题研究——以美国32所研究型大学为分析对象[J].外国教育研究,2016437):45-56.

[4]中共中央国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[S].2018.

作者简介:孟璇(1993-),女,山西太原人,北京体育大学中国田径运动学院博士研究生,主要从事体育教育和教师教育研究;柴国荣(1963-),男,内蒙古呼和浩特人,北京体育大学中国田径运动学院教授、博士研究生导师,主要从事体育教育训练学研究。通讯作者:柴国荣



 来源: 《教育理论与实践》

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