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论世界一流大学的精神特质(下)


2020-06-26 阅读次数:

 (三)作为教育本身的实践精神

教育是育人的实践,而大学正是养育人的地方。古典博雅教育的目标即“人本身”,是经典的人文教育,其“七艺”课程都是为了人本身的。至今为止,西方学术界还有很多人坚持认为数学是人文课程而不是自然科学课程,因为数学是为了人本身的,“是智慧的体操”。当今世界一流大学的教育实践表明,他们继承着经典博雅教育的育人传统,依然保留着博雅学院,如哈佛大学的哈佛学院等。世界一流大学保留博雅学院并开展现代博雅教育课程与教学改革,使得他们在教育实践中呈现出不一样的精神气质,而对这些精神气质的分析能够回答为什么他们依然有着一流的本科教育,以及他们何以如此重视以高深学问来养育人本身。

个性自由与胸怀天下是世界一流大学实践精神的主要内容。人类的实践活动有计划、有目的,教育活动体现人类实践活动的目的性。根据教育实践活动的内在目的与外在目的,人们可以把教育实践活动的精神分为内在与外在的。而该精神特质对于世界一流大学而言,即作为内在实践精神的个性自由与作为外在实践精神的胸怀天下,可表征世界一流大学独特的精神魅力。纵观世界一流大学的历史,其教育方式与方法中都特别强调怎样养成学生的个性自由,无论是完全学分制改革还是通识教育课程改革,都是为了学生个性自由。心理学的研究表明,个性自由的学生创造力是最强的,而世界一流大学一直在努力培养一代代最具创造力的学生。世界一流大学胸怀天下,也服务社会,但其服务不是某个实用的技术,而是为社会提供普遍意义的原理。这是一种对于世界、对于国家有着普遍意义的社会服务。对于一个国家与民族而言,培养具备原创能力的学生,提供原创性的发现才是最具重大意义的服务。

三、具体解读:世界一流大学精神特质的内容探究

从世界一流大学精神的三维框架分析,可以判断世界一流大学精神特质的构成,即在作为信仰的本体精神上,体现出形上寄托和真理追求的精神特征;在作为知识传承与创新的知识精神上,呈现出原理知识探究与自由教育特质;在作为教育本职的实践精神上,表征出个性自由与胸怀天下的特质。

(一)形上寄托

形上寄托是世界一流大学的理想,反映大学的超越特性与气质。古希腊第一位哲学家泰利斯经常仰望星空,探究宇宙的奥妙。柏拉图则在《理想国》中建构影响世界的理念论,以世界普遍性图式为思维构架,探究事物最为根本的原因。而当亚里士多德撰写《形而上学》时,开明宗义地表达了形而上学的信仰与信念:“世上必有第一原理”[1]P37

世界一流大学以形上的寄托为知识与人格信仰,从对“世上必有第一原理”的信念,衍生出对于世界最为普遍性理解的知识构架。该信仰认为从最为普遍性的原理出发,可以找到“天地万物通盘予以考虑”之知识构架并奠定人格修养的基础。从知识结构来看,越是普遍意义的原理越有基础性和解释性,可以构成一个时代的普遍原理,如牛顿时代的力学原理、爱因斯坦时代的相对论原理、图灵时代的计算原理。从人格修养来看,古典时代,一大批百科全书式的人物涌现,既有亚里士多德这样的哲学家,也有达芬奇这样的艺术家。到了现代,由于科学的分化与发展,知识呈现爆炸式增长,不能期待出现精通所有知识之百科全书式的人物,但是我们可以通过通识性的修养,把每一学科回归到哲学的基本原理,如从某门自然科学回到科学哲学[9],达到现代意义上对普遍原理的理解并奠定人格修养的根基。

世界一流大学的精神特质是普遍主义的,这种普遍主义有着形上寄托的意蕴,一方面使得世界一流大学以追求普遍性原理为己任,一方面又注重博雅(通识)知识以养成人的反思与超越性品质。因而,世界一流大学特别重视理论研究,特别关注通识教育与人文教育。

(二)真理追求

伯顿·克拉克认为:“学术系统在象征方面是富有的,它的成员献身于特定的象征物,常常依附于更广泛而坚定的思想意识,同时异乎寻常地为爱所联系。”[10]哈佛的校训是:“与柏拉图为友,与亚里士多德为友,更与真理为友。”由此可见,世界一流大学有着追求真理的信仰,它源自亚里士多德“吾爱吾师,吾尤爱真理”的理性传统。真理涉及关于人文、自然和社会的终极探究,追索人类最为根源的理性与价值支撑。

追求、信仰真理需要勇气。由于坚持真理,伽利略被终身监禁,布鲁诺牺牲了自己的生命。在现代大学里,人们没有追求真理过程中的生命之忧,但真理探究过程之艰难,正如马克思告诫的那样,需要每个大学人心怀真理信仰,不畏艰难勇敢前行。

人类对真理的信仰是无条件的。康德在其绝对律令中表达了信仰的无条件意蕴,那个从天而降的理性形式是人的自由理性原则。它是无条件的,不能讲任何价钱,个体只有服从绝对律令才能让人类总体生命得以延续。世界一流大学坚守真理追求的信仰,他们以真理探究为己任,认为真理的探究是无条件的,表征着自我生命价值的崇高理想。这让他们深知寂寞的相伴乃是一种常态。于是,我们看到世界一流大学的教授们常常耐得住寂寞,甚至以与寂寞相伴为荣。

世界一流大学里,对真理的信仰精神养育出众多一流的学术大师,他们都有着深刻的思想与远大的追求。近现代的大学里,既有康德、黑格尔、马克思、海德格尔这样的哲学家与思想家,也有爱因斯坦、普朗克、霍金这样的科学大师,他们身上无不闪烁着真理的光辉。

(三)原理探究

原理知识是关于事物根本原因的知识。当亚里士多德把知识分为三类,即理论知识、实践知识与技术知识的时候,就已经毫无疑问地肯定了作为理论的原理知识的价值。什么知识最有价值?自然是作为原理的理论知识。亚里士多德还将理论知识称之为“自由知识”或“自由学术”。马克思说:“每个原理都有其出现的世纪。例如,杜威原理出现在11世纪,个人主义原理出现在18世纪。因而不是原理属于世纪,而是世纪属于原理。换句话说,不是历史创造原理,而是原理创造历史。”[11]对于中国而言,如果没有马克思主义原理,没有其在中国的应用,就不会有中国共产党的诞生,就不会有社会主义新中国,就不会有中国今天的强盛——马克思主义原理创造了中国今天的社会奇迹。

一流大学的精神在于对原理知识的充分肯定与重视。至今,诺贝尔科学奖依然坚持只奖励重大科学原理和新物质的发现,而不奖励应用原理的发明。一些一流大学甚至为从事自然科学研究的博士授予哲学博士学位,因为哲学恰恰体现了最为彻底的原理精神。

哈佛大学前校长萨莫斯解释道:“在大学中我们教的最抽象的科目,从一定意义上说,可能就是数学,数学中应用性最小的领域可能是数论——研究数字的理论,可是我们发现电子邮箱都受益于过去25年数论的新发现。因为对于质数的研究构成了算法的基础,编码算法是今天电子通信和电子交流的基础,而这一切来自最抽象的知识。”[12]可见,世界一流大学不会因为某个理论的抽象而认为它没有意义。相反,他们首先关心的是理论本身,在理论与应用研究之间,他们更加关心理论本身的价值。

在教育的实践表现形式上,世界一流大学坚持一流的教授为低年级的本科生和研究生上基础课和原理课,一开始就引领学子们进入引人入胜的学术殿堂。世界一流大学在此意义上的外在特征还体现在,他们在诺贝尔科学奖获奖人数上,往往表现出傲视群雄的气势。

(四)自由教育

自由教育表现为建立在自由知识基础上的人格特征上。它体现在两个方面:一是忘我的理论沉思,二是“天地万物通盘予以考虑”。首先,忘我的理论沉思,表现为“为学术而学术”。该理念与思想的缔造者亚里士多德认为,那为着自由知识而追求的学问是自足的。其目的就是学术自身,有着永恒的价值,集中体现为人类最高的善,能从事理论沉思的人最为幸福。人类其他的活动往往因为外在目的的要求而难以具有永恒价值,因而不是自由的。世界一流大学总有一批学术大师,他们为着理论本身而沉思,达到忘我的境界,不管外界有怎样的诱惑依然坚持对于学术本身的研究。在大师们忘我的理论沉思精神引领下,世界一流大学纯净的学术氛围陶冶着大学中的每一个人,我们往往看到这些大学存在一种无形的力量,大师们忘我工作废寝忘食,学子们忘我学习不知疲倦。其次,“天地万物通盘予以考虑”,是古典博雅教育精神的延续。他们认为,教育是为了人本身的,人本身不能成为知识的奴隶,因而专业知识应该在广博的知识构架上加以理解,即使再专业的科学知识也应该回溯到科学哲学的基础上加以理解。

世界一流大学似乎天然地拥有一流的本科教育。当专业教育和职业教育冲击到以自由教育为核心的“人本身”的教育的时候,它总会唤醒有着自由教育传统的有识之士的警惕,纽曼与赫钦斯式的人物往往就在关键时期出现。当今,即便世界一流大学的科研压力与研究生教育的强势也不能撼动一流本科教育的基石,“人本身”的教育才是最基本的,人不能因为外在的功利目的而丧失自己。所以,有着自由教育传统的世界一流大学总是自觉地维护一流本科教育的应有地位,因为一流本科教育意味着对“人本身”教育的捍卫。

由此,在教育实践的外在表现上,经典代表有牛津大学的学院制教学。他们把不同专业的学生放在一个学院中,配备导师,精心指导。这种教学方式与当年西南联大的本科教学有异曲同工之妙,展现的是对学生的精心培育而不是工厂式的批量生产。而哈佛大学商学院不招收本科生,因为他们认为学习商科这样的学问,应该在培育了人本身的全面素养基础上进行。

(五)个性自由

个性自由建立在大学的学术自由基础上。关于大学学术自由的论述,康德在《学部冲突》中明确表示,作为高级部的政治学、管理学与医学等应该受政府的领导,但作为低级部的自然科学、哲学和道德形而上学则需要完全的自由,因为只有“学术自由”才能产生“自由学术(知识)”,转化为大学的教育实践,即为“自由学术(知识)”创造最为自由的学术环境。中世纪欧洲大学与政府的天然独立关系造就了西方学术自由的理性传统。洪堡在新人文主义大旗下进行教学与科研相结合的大学改革时,也力推政府与大学的独立关系,认为政府给予大学的独立与自由越多,政府在大学中获得的实际利益反而越多。

世界一流大学是学生学习自由与教师教学自由的集中体现地。在学习自由上,学生有自由选专业与自由选课的权利。如耶鲁大学能开出2 000多门选修课,甚至可以为单个学生设计培养方案和教学计划。在教学自由上,教师有自由开课的权利和上好课的义务,他们把自由和责任结合起来,以卓越的教学培养出卓越的学生。

(六)胸怀天下

世界一流大学是胸怀天下的。基于“天地万物通盘予以考虑”的雄心与修养,他们以原理性的思想贡献给人类,而普遍性原理本身是属于全世界的。如果说世界一流大学服务于社会,那不是简单地服务于当地某个实用性技术,而是服务于整个人类社会的思想、科学与技术。他们以能够推动整个人类社会的思想、科学与技术的进步和发展为荣,甚至认为能够为人类社会带来整体性变革提供思想、科学与技术才是他们最大的贡献。

世界一流大学同时有着强烈的社会责任意识。哲学家康德为了给道德哲学建立普遍性原理,在进行了长期的纯粹理性批判研究后,坚持为人的自由与理性研究留下地盘,期望为人类的自由创建普遍性的原理。据说他在讲到人类的“道德律令”时,竟使听课者留下了眼泪。康德同时为大学的社会责任立下誓言:大学属于人类也为了人类。在此精神的熏陶下,世界一流大学的师生们养成了强烈的社会责任意识。“个人的自由而有责任心的发展,使他得以在为全人类的服务中自由地、愉快地贡献出他的力量。”[13]

我国一流大学建设中应当考虑世界一流大学“神形兼备”这一基本事实,不能一味强调论文的发表数与引用率以及课题的数量与经费的多少等外在的“形”的指标。当今一流大学建设可能存在的误区是过于重视外在的“形”,即瞄准世界一流大学的外在表现,从可以量化的指标中找依据和差距,并以此为标杆建设一流大学。而对世界一流大学高度集中的欧美大学的发展历史反思可见,恰恰是外在表现形式(“形”)背后的内在价值取向(“神”),推动和支撑了一流大学的崛起和发展。因此,中国一流大学建设应当做到“神形兼备”,既重视外在的“形”又重视内在的“神”,要深入研究世界一流大学的精神特质,学习他们的精神追求与价值取向,并吸收中华民族的优秀传统,从而使我国的世界一流大学建设充满独特个性与精神魅力。

参考文献:

[1][古希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭,译.北京:商务印书馆,1959.

[2][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白,译.北京:商务印书馆,2003310.

[3][]纽曼.大学的理想[M].徐辉,等译.杭州:浙江教育出版社,200128-32.

[4]陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京:北京大学出版社.

[5]杨鲜兰.论大学精神的培育[J].高等教育研究,200402):20-23.

[6]易红郡.英国近现代大学精神的创新[J].清华大学教育研究,201505):31-40.

[7][]康德.纯粹理性批判[M].蓝公武,译.北京:商务印书馆,1960240-241.

[8][]波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民,译.贵阳:贵州人民出版社,2000498.

[9][]伯顿·克拉克.高等教育系统[M].王承绪,等译.杭州:杭州大学出版社,199485.

[10]刘徐湘,马晓蓉.博雅教育视域下博通与精通教育模式的分析[J].大学教育科学,201606.

[11][]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995146.

[12][]萨莫斯.21世纪大学面临的挑战——在北京大学的演讲[J].中国大学教学,2002Z2):4-7.

[13][]爱因斯坦.爱因斯坦文集(第3卷)[M].许良英,赵中立,张宣三,编译.北京:商务印书馆,1979175.

作者简介:刘徐湘(1963-),男,湖南湘潭人,教育学博士,云南大学高等教育研究院教授,主要从事教育哲学、高等教育学研究

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