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教育学专业的命运——七谈教育学究竟是怎么一回事


2020-09-04 阅读次数:

 摘要:鉴于教育事业事关一代又一代未成年学生的健康成长,教育学原应保持一定的学科本色,但事实上,从建构教育学开始,直到如今,教育学反而越来越丧失本学科的特点,以致教育基调多变,导致教育实践当事人越来越无所适从。本文着重论述教育学学科性质淡化及其易受其他外围干扰的缘由,借此排除对教育学的干扰,以恢复教育的本来面目。

关键词:教育学,教育,教育学派,教养,Pädagogik

我们所谓“教育学”,原为Pädagogik的中文译词。Pädagogik从建构之初,著者赫尔巴特就表明要尝试建构“独立”的教育学,以便不再发生教育研究“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”的危险。[1]这里的所谓“外人”,当指其他学科专家或非专业人员。问题在于从那时起迄今已达两百余年,不仅“独立”的教育学尚待继续研究,而且教育研究也越来越成为其他学科占领的区域。林林总总的教育分支学科便是这种现象,至于这种现象何以发生,还得从专门性质教育学问题发生的缘由谈起。

一、专业性质教育学发生的缘由

教育原以未成年的儿童、少年为对象(通常泛称“儿童教育”),为其成年的必要准备。这种准备,简单地说,便是成为“好人”,以便彼此之间和谐共处。人之好坏,通常以习俗舆论的评价标准衡量。这便是我们先贤所谓“以善先人者谓之教”、“教也者长善而救其失者也”,在当代术语中算是“教育”的元概念。

Pädagogik建构的当时当地,虽未必存在“教育”观念,但在基督教信仰中,不乏使教徒为善之义。问题在于从中世纪向现代社会的转变时期,按照现代社会-文化的客观需求,为使现代未成年儿童、少年形成理性的独立的道德人格,不得不在公共性质的教-学活动中以“引出”取代宗教活动中的“输入”,于是,Pädagogik应运而生。

Pädagogik原以未成年儿童、少年的普通教养为研究对象,我国把它译为“普通教育学”。其中,“普通”有两义:一为事关儿童的“普通教养”,即各种社会生活中共同需要的基础性质的文化教养和在此基础上形成的理性的独立的道德人格。二为在“普通”与“专门”对举的意义上,它以普通教养或普通教育为研究对象,由于在各门学科中唯有Pädagogik为专门研究未成年人的教养、教育之学,所以其中的“普通”又具有“一般”之义,即未成年人教养-教育之学。这里原为“教育学”的同义语,以有别于其他学科,故从开始就警惕这门学科问题领域成为“外人”治理的领域。

问题在于不仅好事多磨,而且磨又有磨的番番道理,故Pädagogik(或教育学)较之其他学科,或许更加可能成为“外人”占领的区域,那番番道理又成为有待研究的问题。

二、教育研究易为其他学科治理领域的缘由

“教育”作为元概念,原有一种几乎无可替代的特殊价值。关于教育与教养的区别与联系、关于教育-教养同教-学活动的区别与联系,都是在Pädagogik形成与发展过程中尚待探讨的问题。

Pädagogik建构的当时当地,世俗的理性的教-学活动也在形成之中,初等教养尚未普及,当时在很长时期里按照“双轨”运作,即一般平民子弟以读、写、算为教养的基本内容,至于“有教养的等级”,主要请家庭教师指导自己的子女学习,后来到实施中等教养的正规中学得到发展。一开始,未成年人假定中等学业完成后直接进入社会,但在中等学校和高等学校发展后,越来越多的中学生毕业生并不直接进入社会,而是在职业学校及高等学校深造,从而使初级中学与高级中学越来越从就业准备转为应试准备。我国有“应试教育”一说,其实,“应试”和“教育”不是一回事。应试虽同“教养”相关,但其中却存在为应试而教养和为教养而应试之别。随着中等及高等专业学校的发展和中等普通教养学校日渐趋于“应试化”,教育领域越来越成为其他学科治理的领地。当然,教育学不再是“独立”的学科还与教育学本身的变化相关。

Pädagogik为什么较之其他学科更易受到其他学科的治理?Pädagogik源于培根在《论学术的进展》(或译为《崇学论》)一书中以古希腊文pedagogue为词根建构的新词。这个希腊文词义为“教僕”。培根建构的这个新词,原无“教育学”之义,因为他以为“教育”不可定义。他在《论学术的进展》中进行了学术分类的尝试,即第一级科学、第二级哲学、第三级人类哲学、第四级人类个体哲学、第五级灵魂学、第六级逻辑学、第七级文法、讲授、修辞。第七级附级(附1阅读、附2Pädagogik,《教育世界》1904年第5期译为“教育学”),表明Pädagogik是同开设文法、逻辑学(当时称辩证法)、修辞之类课程相关的学科,即教-学活动之学,或所谓“教学艺术”。到中世纪末期即13世纪兴起的“大学”主要开设文法、逻辑学、修辞之类课程,后来才有其他课程,所以Pädagogik作为“教学艺术”,也就很容易被其他学科占领。

不仅如此,虽然教育价值观念早就若明若暗地存在于人们的意识中,但由于一向把教育作为教学艺术的同义语,所以直到20世纪时才有学者指出:教育有别于教-学活动,而是衡量教-学活动(或“教学艺术”)的价值标准。

人类有别于动物,有“类”的观念,所以早在人类早期,就萌发了使未成年人成为符合成年人习俗的好人,即“以善先人者谓之教”,之后在我国,便成为每一代人的“教育”观念,这一“教育”观念被后人解为道德人格的形成。既然教育旨在使未成年人为善,那么随着时代的变化,出于对善的追求,时至现代,根据时代的需求,便出现了现代以科学为基础的文化知识、技能为内涵的“教养”概念。“教养”虽在完善的意义上符合“教育”之精神,但同“道德人格”仍存在逻辑的鸿沟。这样,涵盖狭义“教育”与“教养”的广义教育便为其他学科占领教育领域开辟了广阔的空间。

由于教育几乎近于常识,以致“教育学究竟是怎么一回事”,反而成为不介意的事情,以致几乎有一定文化素养的人都可以拿教育来说事,说他们所关注的事,这门学科的命运如此,“教育学”云乎哉?

三、教育学派现象观察

我国所谓“教育学”本是Pädagogik的中文译词。Pädagogik原为培根创立的新词,是有关古代希腊智者派“三艺”(文法、修辞和逻辑)讲解的学科领域,故近于“教-学艺术”学科或近于“教养”学科。因为在当时当地,近于“教育”的问题主要在宗教活动中解决。但在现代社会的形成过程中,特别是在经历16世纪宗教改革、18世纪启蒙运动才逐渐萌生了有别于宗教的世俗教育,所以把Pädagogik译为“教育学”也不无道理。不过,其中隐含着对Pädagogik或“教育学”理解的差异。

Pädagogik代表作赫尔巴特《普通教育学》诞生时,这位著者就曾讥称:“学派本身也是时代的一种游戏”,甚至发生一种不祥的预感:“教育学不久也将走向这种命运吗?”[2]不料历史也作弄人,19世纪60年代开始形成了红得发紫的赫尔巴特学派,迫使其成为那场不是游戏的“游戏”的符号。

学派未必都是游戏,然而择其一端、恣意发挥、排斥异端的所谓“学派”以及有派无学之“学派”,充其量只能以热热闹闹的游戏赏玩。

发达国家未必都有所谓“教育学派”,那里至多以平常心客观地看待“学派”。杜威学说或许堪称一派,不过在杜威看来,“学派”问题的发生,实因同一问题中往往存在可能发生的冲突。“各个学派都挑选能迎合自己的一系列因素,然后把它们看作一个问题的并需要加以校正的一个因素”。[3]话虽如此,并不妨碍一般教育学人把杜威学说也视为“学派”。

在学术多元化的氛围中,教育研究基于类似学派观念的价值倾向,还发生在所谓“教育学的理论基础”问题上,即教育学人各以自身擅长的学科解说“教育”。于是从19世纪20世纪之交开始,陆续出现了所谓“教育文化学”、“教育逻辑学”、“教育伦理学”、“教育美学”、“教育哲学”、“教育政治学”以及“教育经济学”等等。林林总总的“教育学”名目,虽开拓了教育的视野,但问题在于其“视野”中的“教育”究竟是怎么一回事,“教育”是不是有别的什么价值取代不了的特殊价值?

不讲别的,诸如此类“教育学”的变种,之于教育实践当事人对自身职业是更加了解,还是反而难以捉摸,不能不是一个问题。说到底不能不回到一个简单的问题上:为什么会发生教育学的需求?

话虽如此,仍不能忘记教育学人中的另一种声音。在美国基础教育课程设计的议论中,拉尔夫·泰勒有感于相关学科专家的建议“太专门化和专业化”,对多数在校学生不适合,认为学科专家应当考虑的,不是期待学生对学科专家关注的学科有什么贡献,而是这门学科对外行或一般公民有什么贡献,[4]即不应偏离基础性质与目标以及未成年学生的接受能力。

更有甚者,不仅不是让教育领域为别的相关学科所占领,而是使教育成为检验相关学科是否到位的“实验室”。有道是“凭借教育的艺术,哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。[5]

还是那句话,在各个时代的社会-文化中,以未成年人为对象的教育,毕竟是成千上万教师和为数更多的人们参与的社会实践。如此实践应当只能出于简单而又朴素的设计,才有普适性。如需从简单到复杂、从朴素到丰富,也免不了经历漫长的历史变化过程,否则将使当事人无所适从,欲速则不达。有道是“探求新教育运动前景以适应新社会秩序的现实的需要的人,应当只思考教育的本义,而无需顾及关于教育的一些‘主义’。甚至连进步主义也不必考虑”。[6]道理很简单,以新的一类思想和由新思想所引起的新活动为指导的各种运动,“或迟或早,总会返回到过去表现为比较简单和比较基本的思想和实际上去”。[7]只是教育及教育学究竟是怎么一回事,未必明白。教-学活动的常理、常规与常法,尚待继续研究,教-学活动的人之常情不能不足够地尊重。

四、以平常心看待“教育学专业命运”现象

现代教育学在建构之初,为保持本学科的特色,就曾有警示本学科为别的学科占领的倾向。然而事实上,教育学较之其他基础性质学科更易于为其他学科所占领。如此现象如以平常心看待,便须具体分析。

第一,既然试图建立有特色的学科,就该防止本学科受到其他学科干扰而丧失本学科的特色,这便是出于建立专业性质教育学的思考。问题在于作为教育学研究对象的教育学及教-学活动,并非社会中的孤立存在,其存废、其兴衰,都有复杂的缘由。如考虑某种教育现象发生的缘由,便少不得借助其他学科的解释,于是林林总总的教育分支学科脱颖而出。

由此表明,教育学虽在力图防止成为别的学科占领的区域,但它本身又不是排他性的孤立存在的地盘,其中就存在“专业”观念与“职业”观点的区别。职业观点在于为本职而本职、就本职论本职,这是狭隘的职业观念。专业不仅以本职业为研究对象,而且考虑本职业问题发生的缘由,故把本职业放在更加宽广的视野中加以考察。

第二,如果说一般基础性质学科对其研究对象存在与发展缘由的考察,都少不得借助于相关学科的解释的话,那么教育学甚至较之一般专业性学科更加易于吸收其他学科的研究成果。其缘故单从培根罗列的学术分级系列就可知,教育学被列入学术最低层级的附录。这种现象不难理解。因为机构既仰仗于许许多多行业的供给,而教-学活动又为许许多多行业提供着合格的后备人材。

第三,每个专业都是从学科总体分化出来的专门领域,如果教育学专业的设置出于分析性思维,那么每个教育分支学科便是分而又分的学科。其中教育学子学科属于教育学亚种,而教育学与其相关学科交叉形成的学科便是其他学科的亚种。问题在于从其他学科“窗口”或“门缝”中窥测的究竟是不是“教育”还成为问题。

第四,教育专业研究相对于笼统的教育说教,较为接近其研究的对象,不失为人类教育研究历史上的一大进步。随着教育学专业研究的进展,隐涵其中的分析性思维的局限性也逐渐显示出来。至于分而又分的教育分支学科意义的有限性则更加明显,于是教育学专业虽然未变,但其中的研究取向则有变化,不仅出现了运用综合性思维研究教育问题或对教育整体研究的尝试,更发生了对分析性思维与综合性思维的再认识,即认定两种思维都属于中性概念,主要从其研究成果中分辨是非。也就是在研究中是否把对象的各个部分作为对象总体中的组成部分处理,或把对象视为各个组成部分的综合。譬如前文提到,杜威在一阵“儿童本位”风潮过后曾冷静地察觉,诸如此类新思潮新运动或迟或早总会回到比较简单和比较基本的思想和实际上去。似乎出于综合性思维,其实教育哪有那么“简单”?基本的思想和实际都有待具体分析。

参考文献:

[1][2][]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,198910.

[3][]杜威.儿童与课程[A].顾岳中译.学校与社会·明日之学校[M].北京:人民教育出版社,1994115.

[4]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译.北京:人民教育出版社,199419-20.

[5][]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990346.

[6][7][]杜威.经验与教育[A].姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社,1991240

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