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OECD国家教育评价发展的关键主题检视(下)


2017-07-10 阅读次数:

OECD国家教育评价发展的关键主题检视(下)                  

 

(四)密切与课堂教学的联系

课堂教学是提高学生学业成就的最重要之途径,如果不能带来课堂教学的改进,那么评价将毫无价值,所以,寻求与课堂教学实践的密切联系是评价改革的关键点之一。在一些国家,评价改革关注的重点往往是宏观层面的教育结构、程序、计划和资源,这些内容显然是重要的,但它们所能带来的直接的课堂教学实践的改变却比评价带来的改变要小得多,因为后者更接近“学习发生的地方”[15]

那么OECD成员国将评价用于课堂实践改进的情况又如何呢?PISA2012的调查显示,35个被试国家的平均值约是80%,即在35个被试的OECD国家中,大约有80%的中小学能够使用评价(包括其结果)来改进课堂教学、改革课程、监控教师的教学实践。但各国的发展并不均衡,只有18个国家的数据高于该平均值。其中,新西兰、韩国、英国、波兰等国的比例达到95%以上,但希腊、法国、瑞士的比例却都不足50%。[16]

任何不改变课堂教学的改革都不是切入核心的改革,但如何逼近改革的核心地带需要一定的策略。为此,OECD提供了一些可行渠道:教师评价的重点放在教师教学实践能力的永续发展方面;学生评价与教师评价密切结合,保证教学标准与学生学习目标一致;鼓励教师参与学校评估,特别是让教师认识到学校自我评估也是教师行使民主参与权的过程;学校评估的重点放在教学质量、学习质量、教学与学生学习经验和成果的关系等方面;加强对学校领导者的教学领导能力评价;确保教师被视为教学评价和学生评价的主要专家,促进教师“评价所有权意识”的觉醒,做到真正将评价融于教学,实现评价改进教学和促进学生学习作用的最大化;培养和提高教师实施学生形成性评价的能力;提高教师基于教育标准的评价素养,等等。[17]

(五)突出独立的专业教育评价机构的核心作用

教育评价活动的复杂性以及各国对教育评价的日益关注,促使专业的教育评价中介机构应运而生,因其高度的专业性和权威性、强大的技术能力以及改进意见的针对性和建设性而备受信赖。其事务范围一般会涉及:各种评价的设计和实施(如国家标准化学生评价,学校外部评估),评价技术的开发和使用(如评价的准则和工具的设计),评价人员的素养提升,评价结果的公布和汇报,学校的办学绩效、教学管理、学校领导管理的评估及改进,对教育体系进行监督等。大部分OECD国家设有各种形式的专业评价机构,澳大利亚、奥地利、比利时、加拿大四国更是设有国家统一的专业评价机构。

OECD的各类文献中多次提及,作为第三方机构,教育评价中介机构应该是独立的责任实体,具有专业性和权威性。但事实上,“独立性”恰恰是许多国家教育评价机构的致命短板,妨碍其独立性发挥的最大阻抗力量来自教育主管部门。有些国家的评价机构是在教育主管部门的领导或监督下工作(如奥地利“国家教育研究、创新和学校发展研究所”、斯洛伐克“国家认证测量研究所”、意大利“国家教育体系评估研究所”等),在既得利益受到影响时,教育主管部门常常会施以行政干预,这使得评估丧失了应有的客观性和公正性。有些评价机构貌似独立,但是在与教育主管部门的合作中,二者的工作权限划分往往模棱两可,特别是评价机构在哪些范围内可以享有绝对的自主权更是模糊不清。而评估和评价框架顺利运行的根本保证是专业评估机构在其责任范围内能够发挥核心作用,让各利益相关者能深度参与以它为首的评价活动中,并对评价结果是否实现目标要求提供自己“独立”的判断。

(六)提升评价素养

评价的有效性在很大程度上取决于设计和从事评价活动以及使用评价结果的人员的评价素养。如果评价素养得不到发展,评价获得的结果必定会成为一副由“混乱、技术幼稚、误导性建议组成的令人遗憾的合剂”[18]。目前,很多国家致力于教育评价的改革与推广,并为此投入大量人力、物力,但重点多被锁定在评价政策的制定、评价机构的成立、评价标准和工具的开发等方面,而整个评价体系所涉及人员的评价素养没有受到应有的关注。此外,在一些教育分权制国家的市、镇中,负责评价事务的地方教育主管部门缺乏强有力的质量开发和管理系统,有关质量保证的政策易变、不连续,对学校教育质量监管不力,导致了学校评价文化的弱化或缺失。

鉴于此,作为评价体系能够顺利运行的根本保证,各个层面的评价人员,特别是教师和学校领导者评价素养的提高是当前亟待各国全力解决的重要问题。研究显示,对基于标准/目标的评价活动的解读能力、形成性评价能力、对评价结果的理解、分析和使用能力、基于评价数据来改进教学的能力等应成为教师优先发展的评价素养。加拿大安大略省学区实施的教师评价素养培养和提升措施、爱尔兰“2011全国读写和计算战略”(National Literacy and Numeracy Strategy)、美国波特兰评价培训研究所开发的“评价素养学习小组(Assessment Literacy Learning Teams)”等都是值得借鉴的成功案例。

当前学校领导者迫切需要提升的评价素养包括:正确的评价理念、基于评价制定发展规划、设定目标的决策能力、基于数据提供针对性反馈的能力等。意大利“国家教育评价研究所”实施的“学校身份”计划(School Identity)值得一提,它把各学校在全国学生评价中的表现以及与省(地区或州)评价标准的对照信息提供给它们,触发学校(包括学校领导者、教师)与学区督察展开深入对话,提高学校基于国家标准化评估结果进行决策的能力。[19]在丹麦和匈牙利,国家会赋权学校从专业评估机构聘请专业评价人员的权力,借以帮助学校领导者提高评价素养。

(七)着力推进大数据的深度应用

教育评价在本质上是证据驱动的价值判断,能否获得全面、可靠的数据并加以多维分析直接决定着评价的有效性。囿于技术限制,传统教育评价收集的数据或信息往往是小样本的或碎片化的,对数据的分析也更多的是依靠经验判断或主观推测。在大数据盛行的21世纪,教育评价领域也应做好准备迎接大数据的全面介入。基于大数据的评价将意味着对数据和信息的全方位挖掘,它能克服传统评价体系的碎片化缺陷,满足不同利益相关者的需求,为保障评价的全面性、系统性和整体性提供平台。

大数据的介入需要建设完善的信息管理系统或数据网络,如“数据的采集和汇报、数据和信息管理、公共信息的融合与分享以及优质实践的鉴定和传播”等系统。[20]目前多数国家正在探索大数据运用到教育评价领域的有效途径,美国、澳大利亚、韩国和挪威的实践取得了较好成效。澳大利亚南威尔士州教育和培训部开发的“学校测量、评估和汇报工具包”(SMART)就是一个相当复杂的数据分析系统,负责对全国阅读和数学评价、8年级科学测试、高中证书考试提供“过程性和结果性”诊断信息。诊断结果被广泛用于各个层面的利益相关者:教师依据诊断结果调整自己的教学来满足学生个性化学习需求;家长通过诊断结果了解子女的强项和弱项,清楚学校的办学质量,从而为择校做好准备;学校和学区通过诊断结果了解教师的教学成效,为教学的改进和教师的发展提供针对性支持;州(或联邦政府)政策制定者则可以综合所有数据,做出科学的教育决策,制定教育政策,分配教育资源。[21]

此外,大数据介入教育评价还需要高端技术的支持,美国的经验是借助专业信息技术公司美国,如ESP解决方案集团(ESP Solutions Group),来提供大数据处理技术。

结语

总体而言,在改进学校办学成果、提高学生学业成就的改革进路中,教育评价正在成为OECD成员国的核心政策议题。

OECD评价框架所勾勒的结构完整、目的趋同、各要素内部及彼此之间协同合作的整体评价图景实为推动评价变革的关键,有利于各国跳出以往片面割裂各类评价或者是仅关注评价的某一个环节和方面的桎梏,重新思考、定位即将进行的评价变革,充分了解变革的思路及与之对应的变革行为。

注释:

①澳大利亚2009年设“澳大利亚课程、评价和汇报权威组织”(Australian Curriculum,Assessmen tand Reporting Authority),2010年设“教学和学校领导研究所”(Australian Institute of Teaching and School Leadership)。奥地利2008年设“国家教育研究、创新和学校发展研究所”(Federal Institute for Education Research,Innovation and Development of the Austrian School System)。比利时2002年在法语区设“教育系统质量监控委员会”(Commission for the monitoring of the education system),2009年在弗拉芒语区设“教育和培训质量保证机构”(Agency for Quality Assurance in Education and Training)。加拿大设“教育部长理事会”(Council of Ministers of Education)全面管理“加拿大评估项目”。

参考文献:

[1][2][3][7][15][17]OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education[EB/OL]. http://www.oecd.org/publishing/corrigenda.2015-11-20.

[4]Education at a Glance[EB/OL]. http://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2011.2015-12-10.

[5]Creating Effective Teaching and Learning Environments:First Results from TALIS[EB/OL]. http://www.oecd.org/edu/school. 2015-11-20.

[6]Linda N.Hansche. Handbook for the Development of Performance Standards:Meeting the Requirements of Title I[M]. Frost Associates,Ltd,1998:21.

[8]OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education:Norway[EB/OL]. http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy.2016-01-12.

[9]OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes:Country Background Report for the Czech Republic[EB/OL]. http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy.2016-01-12.

[10]崔允漷、夏雪梅.学生学业成就评价处在十字路口[J].教育发展研究,2006,(9):6-9.

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[12]Baker,E.Aligning Curriculum,Standards,and Assessments:Fulfilling the Promise of School Reform[R].CRESST,Los Angels,2004.

[13]Haertel,E.H. & W.A. Lorié. Validating Standards-based Test Score Interpretations[J]. Measurement:Interdisciplinary Research and Perspectives,2004,(2):61-103.

[14]OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education:Norway[EB/OL]. http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy.2016-01-12.

[16]PISA 2012 Results:What Makes a School Successful(IV):Resources,Policies and Practices[EB/OL]. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.2016-12-16.

[18][20]Campbell,C. & B. Levin. Using Data to Support Educational Improvement[J]. Educational Assessment,Evaluation and Accountability,2008,(21):47-65.

[19]Education Policy Outlook 2015[EB/OL]. http://www.oecd.org/edu/policyoutlook.htm.2016-01-12.

[21]OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes:Country Background Report for Australia,Canberra[EB/OL]. http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy.2016-03-10.

作者简介:曾琳,女,聊城大学教育科学学院副教授。


 

 

 来源: 《比较教育研究》

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