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中外研究型人才培养模式比较研究


2017-07-31 阅读次数:

中外研究型人才培养模式比较研究              

 

摘要:创新能力作为国际核心竞争力的重要组成部分和为实现我国“2020年建成创新型国家”总体目标的根本保障,在培养研究型人才时,加强其创新能力的培养至关重要。文章通过对四个典型国家研究型人才培养模式的深入剖析,并结合我国研究型人才培养现状与问题,旨在为完善我国研究型人才培养模式提供参考。

关键词:研究型人才,培养模式,创新能力

基金项目:国家自然科学基金资助项目“用户访问驱动的空间数据存储组织与服务方法研究”(41671382)

所谓研究型人才是具有创新研究能力和对未知领域的探索能力,并能独立成事科研实践活动以取得有价值的科学研究成果,在基础性、前瞻性等科学技术问题的发现和创新上具有突破能力。在我国,研究型人才主要通过科学硕士研究生或科研博士研究生进行培养,其与知识型人才(主要是指学士及以下人才)或实践型人才培养的最大不同体现在创新能力上[1]

目前许多高校将建设高水平教学研究型大学作为学校近期乃至中长期发展目标,其显著特点是“本科生规模趋于稳定甚或有下降趋势,研究生规模则得到了稳步增长”[2]。但在现有的研究生培养和教学模式下,所培养的研究型人才创新意识、创新能力不足[3],主要原因体现在“研究生选拔和淘汰机制的局限性”、“教学内容和教学模式缺乏创新”以及“科研资源环境和科研实践参与不足”等几个方面[4]。更进一步,徐宏武从“好奇心、冒险性、挑战性和想象力”四个维度对我国研究型人才的创新能力进行了定量分析[5],发现其存在“比较务实”和“创新意识”不够等问题,基本属于安于现状和创新动力缺乏。

“创新是社会发展的源动力”[6],研究型人才作为科技创新的人才基础,如何培养和提高其持续创新能力是一个依然需要面对的问题。特别是国家提出“在全社会大力弘扬创新精神、提高创新能力”战略以来,相关问题研究成为热点,近五年来,针对创新能力的研究论文达到了55,864篇,并取得了一定的理论研究成果,但其中针对研究型人才创新能力培养的论文相对较少,且大部分集中在课堂教学或实践教学方面,为此,本文试图通过比较分析中外的研究型人才培养模式差异,为国内研究型人才的创新能力培养提供借鉴和思考。

一、中外研究型人才培养模式比较

为充分比较和发现中外研究型人才在创新能力培养上的差异,本文选择德、日、英、美四个典型国家与我国进行研究型人才培养模式比较,从人才选拔以及课程设置和人才认定等多个方面进行对比,试图借此分析我国研究型人才在创新能力培养上存在的具体问题,为完善我国研究型人才的创新能力培养提供借鉴和思路。

(一)德国研究型人才培养模式

德国学徒式的培养模式和中国的“导师制”一样,主要采用“一带一”或“一带多”的方式培养研究型人才[7]。德国研究型人才的培养目标主要是以“纯科学”和“纯学术研究”为主,在培养过程中不太注重课程学习或学分等方面的要求,研究生的中心任务基本围绕“科学研究”和“学位论文”进行。博士研究生的招生和录取主要由导师决定,且招生人数也主要由导师自己把握;相应地,导师在选择学生时,其标准往往也是研究生的科研能力,以及其真正的研究兴趣和研究方向是否和导师吻合。自1986年以后,德国的研究生也必须花费大量的时间通过博士考试所必需的课程学习,但即便如此,其也必须用50%以上的时间开展科研活动[8]

德国学徒式的研究型人才培养模式把学生的学习和导师的科学研究活动紧密结合起来,使学生在研究中得到学习,而导师则在研究中完成了教学,实现教学与研究的统一。但该模式也存在系统性差、规模小以及受限于导师学术视野,对研究型人才在基础性、前瞻性学科以及交叉学科等方面科研能力与创新能力的培养存在掣肘。

(二)日本研究型人才培养模式

日本的研究型人才培养从一开始就非常注重“学科的渗透与交叉,强调学生创新能力的培养,所以各培养单位均跨学校、跨国界地聘请导师,并允许学生跨专业、跨学院学习课程,形成了颇具日本特色的单一导师指导制与导师小组指导制相结合的模式”[9]。日本的研究生招生和我国一样有严格的选拔制度,但其对选择资格的认定却比较宽松,其主要注重的还是申请者的研究经历、科研潜力以及对未来研究的计划安排等。同时在课程教学安排上设置超过60%的基础理论课程,以快速提高学生的研究能力和学术水平[10]

为大力培养研究型人才的创新能力,日本研究型大学从“培养目标、教学内容、课程设置”等多个方面进行设计,从研究型人才的基础教育开始进行针对性的培养[11]。同时,日本在研究型人才培养时依然采用“宽进严出”的淘汰制,一般最终取得学位的人数只占申请者总人数的约67%[12],这种培养模式虽然能取得较高研究型人才培养质量,但由于考核要求过于严格,对人才培养的规模发展却带来不利。

(三)英国研究型人才培养模式

英国研究型人才培养模式和日本一样采用“宽进严出”的淘汰制。“宽进”主要体现在学制短且获得入学资格的机会大,特别是博士研究生资格认定,其和日本一样也并不要求申请者必须具有硕士学位且博士研究生的期限最短可缩短为2年;而“严出”则体现在各大学都设置了一定的淘汰率。

英国同样注重人才的创新能力的培养,其对课程学习没有严格的限制,主要由导师根据学生具体情况确定;但导师对所选研究课题的前瞻性和创新性要求很高,一般要求面对基础理论研究或新型实验技术等。在这种研究目标下,完成课题研究需要导师、学生以及其他课题组的通力配合和共同协作,因此,虽然博士研究生的学习期限可大幅度缩短,但大多数学生平均需要3.5—4.0年,个别学生甚至需要长达8年才能完全符合答辩学位要求[13],这也在一定程度上保证了采用“严出”后的研究型人才的创新能力及其基础性、前瞻性的科研能力。

(四)美国研究型人才培养模式

美国的研究型人才培养的重点是博士生教育和人才培养,其硕士阶段的培养往往只是作为获取博士学位的中间阶段,以考察其是否具有足够的科研能力和创新能力。和德国的学徒式培养方式完全不同的是,美国一般采用专业式的研究型人才培养模式,为不同的应用需求采用不同的培养方式培养合适的人才。其中在科研能力的培养方面,同样注重课程学习与科学研究相结合的方式,课程选择往往与其科研活动密切相关。

虽然美国的研究型人才培养依然采用“导师负责制”,但却与国内的“导师制”又大不相同,其“导师团”的模式可以集合团队内所有导师的集体智慧和宽泛的学术视野,避免传统“导师制”中单个导师的学术视野限制[14]。同时,导师团队的成员从入学、选题直到答辩都参与研究生的指导工作,对研究生的研究动态了解较深入,虽然国内部分高校也采用“多导师制”,但除主导师外的其他导师参与深度基本较浅,难以发挥和“导师团”相同的作用。

另外,美国的博士等研究型人才培养的选拔相比国内更加灵活,基本上也采用导师负责制,虽然也存在人才的“中期分流”等淘汰机制,但导师的自主选择权利较大,与国内考试选拔模式相比,减少了高分低能情况的发生。同时,美国的大学联合会等第三方独立评价结构从另一个侧面保证了美国研究型人才的培养质量。

(五)我国研究型人才培养模式

随着国民经济建设以及国防建设的需要,为大力赶超国际先进水平,努力和加快研究型人才,特别是创新性人才的培养具有重要意义,而“创业型人才的培养质量应当体现为学生创新精神和创业能力的提升,创业型人才培养模式需要有所突破”也是目前研究型人才培养领域的共识[15]

近年来随着科教兴国以及扩招等影响,中国的研究生培养规模得到了大力的发展,且随着中外学术交流的深入,我国的研究型人才培养模式开始逐步借鉴国外的先进培养理念并取得了一定的成果。其中,面对改革开放和经济建设的大潮,将创业能力和素质培养作为人才培养的一个重要组成部分,部分研究型人才培养单位加大了对研究型人才的创业能力与创业素质的培养,如中山大学的创业教育模式以及大连工业大学的创业普及教育等。但研究型人才的创业能力与创新能力并不一致,对研究型人才的培养目标与培养要求也存在较大的差异。

目前,我国研究型人才培养模式基本上是在借鉴的基础上有针对地对我国基本国情的创新。首先在借鉴的基础上,最开始的“学术型”硕士研究培养所采用的“导师制”就是以德国的“师徒式”为基础发展而来,而针对我国基本国情的创新则体现在招生录取、课程教学、学分等方面,在面对大规模学生求学需求与有限的教学资源矛盾的基础上,通过公平选拔的原则开展研究生培养。到目前为止,其在自然科学、人文科学以及社会科学等学科中培养了大量人才[16]

同样,目前的“多导师制”、“二导师制”等则是借鉴了美国的“导师团”机制,这为在大规模扩招后一个导师指导多个研究生提供了可能;而“专业型”硕士以及“工程”硕士的引入,则是在借鉴专业式人才培养模式的基础上,结合国民经济建设的人才需要的一种研究型人才培养模式创新,其在相关专业领域、工程建设领域为相关行业输送了大量的技术人才。

目前我国的研究生培养模式在研究生招生、课程设置以及学分和研究生质量保障上基本采用集中管理制。各个高校、各个院系的研究生招生规模由相关行政主管部门统一组织和安排,而课程设置则基本以专业为基础进行设定,一般研究生和导师的选择余地较小。

在研究生毕业条件和毕业答辩流程上,各个高校虽略有差异,但整体采用的是“严进宽出”政策,虽然目前部分高校将严把研究生质量关提到了应有的高度,但执行力度整体不高。

二、启示

从中外研究型人才培养模式上比较和分析可以看出,为提高我国的研究型人才的创新能力,需要从几个方面完善我国的研究型人才培养模式。

首先,在招生制度上,各高校和导师的自主权不够。各个高校、各个院系甚至各个专业的招生规模基本由相关行政主管部门统一安排,导师无法根据研究需要和学生实际情况自主选择研究生,导致生源质量难以把控。虽然目前部分高校摒弃了博士研究生的入学考试而由导师直接审核决定,但招生指标依然被严格限制。

同时,研究生的申请资格认定不够灵活,对具有较高研究能力但相关申请资格不满足要求的申请者只能拒之门外;且目前缺乏全面或权威的第三方研究能力评定机构,对申请者的未来研究水平难以评价和认定。

第三,研究生培养中课程设置灵活度不够,相同专业学生基本采用一刀切的方式设置专业课,学生和导师的自主选择余地较小,难以更好的切合课题研究需要。

第四,研究型人才的培养政策应该逐步调整到“宽进严出”的政策思路上来。按照辩证的思想看待研究型人才培养,在这一过程中允许失败,从各个环境严格把关,只允许部分具有创新能力的研究生毕业,保证研究型人才的培养质量。

以上四点,相辅相成。其中改革招生制度可以更有的放矢地选择培养人才,避免无效培养浪费资源;而放宽资格认定则是从另一个方面保证人才的培养机会,这两者的结合,可为人才培养的选拔方面提供保障。课程设置和“宽进严出”则是从培养过程方面保证研究型人才的培养质量,所采取的“因材施教”和广泛撒网、精选目标的策略是保证人才创新能力的基础。

研究型人才的创新能力培养是一个复杂的系统工程,涉及人才选择、人才施教和人才评价的各个方面,需要各个部门以及人才、导师的通力合作、紧密协作。从招生制度、选拔标准、课程建设以及人才认定等各个方面结合我国的国情进行创新,才能既在保证人才培养科学性的同时,又能实现我国经济建设需要大规模人才的培养目标。

同时研究型人才的创新能力不但和后天的创新“能力”培养相关,也与其先天的创新“意识”密不可分。因此,研究型人才的创新能力培养不单是研究型大学的培养职责,借鉴日本从基础教育开始进行创新意识素养的培养也显得尤为重要。

参考文献:

[1]孙圣和.谈研究型人才培养的点滴体会[J].学位与研究生教育,2008,(8).

[2]宫富.高水平教学研究型大学建设路径研究[J].浙江理工大学学报:社会科学版,2016,(1).

[3]王平,崔建忠.高等学校研究型人才培养模式改革[J].中国冶金教育,2015,(1).

[4]李小昱,王为.对研究生科研创新能力培养的探究[J].华中农业大学学报:社会科学版,2009,(5).

[5]徐宏武.研究生创新能力现状及其培养对策研究[D].南京:东南大学,2010.

[6]樊海梅,周美珍.在无机化学实验中培养学生自主学习与动手能力[J].赤峰学院学报:自然科学版,2016,(1).

[7]段爱军,郭绪强.中外研究生培养模式演化及启示[J].大学教育,2013,(11).

[8]张继平,董泽芳.德国研究生教育发展探析[J].江苏高教,2009,(3).

[9]龙著华,侯君.中日研究生培养质量保障制度比较研究[J].广东外语外贸大学学报,2011,(1).

[10]刘伟,张万红.研究生培养机制改革对导师制度的影响与完善[J].学位与研究生教育,2009,(4).

[11]管斌.日本研究型大学培养学生“基础能力”的探索——以名古屋大学“基础讨论课”为例[J].外国教育研究,2011,(9).

[12]徐建国,丁秀芹.机制创新:宁夏高校师资队伍建设的根本出路[J].教师教育研究,2007,(4).

[13]陈学飞.西方怎样培养博士:法、英、德、美的模式与经验[M].北京:教育出版社,2002.

[14]李向军.浅析国外研究生培养模式的启示与借鉴[J].法制与社会,2010,(3).

[15]曾尔雷,唐苏琼.我国高校创业型人才培养模式研究——基于国家教学成果奖的实证分析[J].教育发展研究,2011,(1).

[16]路萍.我国硕士研究生培养模式研究[D].武汉:武汉理工大学,2006.

作者简介:潘少明(1972—),男,湖北武汉人,武汉大学测绘遥感信息工程国家重点实验室副教授,博士,主要从事信息存储与服务研究以及研究型人才教学与培养研究。


 

 

来源: 《黑龙江教育》

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