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大学教学设计:历史、实践与管理——美国经验研究(上)


2019-08-08 阅读次数:

摘要:通过介绍美国教学设计的历史、实践与管理,总结和分析美国大学教学设计的经验、成就与教训。据此,对在中国高校推动大学教学设计工作提出四点建议:①高校要认识到,大学教学和大学教学研究正在从经验走向科学,已经变成一项专业活动,大学需要培养大批教学设计师为一线教师提供专业的教学咨询服务;②大学应普遍设置教学设计师岗位和建立教师发展中心,这是通过教学设计专业化推动高校以学生为中心的本科教学改革的重要组织措施;③中国可以通过研究生培养和在岗学习的方式加快培养大批教学设计师;④中国应重视专业和课程两个层次的教学法研究,以加强教学咨询的针对性,提高教学咨询的效果和效益。

关键词:以学生为中心的本科教学改革,教学设计,大学教学学术,美国

美国大学中的以学生为中心的本科教学改革(以下简称“SC改革”),主要是靠一大批“教学设计师”(instruction designerID)来推动和发展的[1]。教学设计师的基本任务是为教师们提供教学设计和教学技术方面的咨询、组织相关培训、和教师们一起开展教学研究活动。他们实际上是美国大学教学改革的直接推动者,在美国本科教学改革中发挥了重要作用。本研究将比较系统地介绍美国教学设计的历史发展、教学设计师的工作与培养,以及大学教学设计工作的管理,希望能帮助推动我国的SC改革。

首先是概念。本研究所指的教学设计,是根据以学生为中心的教育理念、根据脑科学、认知科学和学习科学的研究成果,在新的学习环境理论与教育技术支持下,所进行的教学过程与教学方法设计的理论与实践。强调以学生为中心的教育哲学,强调基于科学研究,并采用适当教育技术,这是本研究所讲教学设计的三个基本特征。也正是这三个特征,把大学教学设计提高到了一个新高度,使之可以更好地促进学生学习,也使得大学教学设计成为一个有深厚学科基础、需要专门学习和研究的学术领域。

其次是范围。目前美国高等教育领域的教学设计活动大致有四种类型。一是大学日常教学,其重点是设计课程的教学流程,使之符合大学生发展特征、符合专业知识与学习特征、符合学习科学。二是教学技术设计。如果教学中采用各种教学技术如视频、慕课、虚拟现实等,那还要考虑相应的技术、设备、资源安排等。这样一门课的教学设计可能会演变成一个规模可观的教学研究项目。三是商业教育公司做的教育产品,这些产品通常是作为项目来开发的,其中也包括教学设计。四是培训项目,尤其是为军队和行业企业做的培训。由于培训对象、目标、时间、资源投入各不相同,哪怕是同一内容,也要考虑不同的教学设计,以适应具体条件和要求。因此不同于一般大学课程教学。由于本研究聚焦大学教学,故主要考虑第一种情况,兼顾第二种情况,但不考虑其他情况。

一、美国大学教学设计的发展简史

从国际角度看,大学教学设计起源于美国,但近十几年由于SC改革运动的影响扩大,教学设计才逐渐传播到世界其他地区[2]

美国大学的教学设计并非起源于大学,而是起源于“二战”时期的军事训练和20世纪五六十年代的中小学教学改革。直到1980年代后才伴随SC改革运动,逐渐扩展到大学。1990年后大学教育技术应用迅速发展,进一步推动了教学设计在大学的发展。因此,美国大学教学设计的历史可以大体分为四个阶段:“二战”军事训练阶段(19401950年);中小学教学科学化运动阶段(19501990年);SC改革阶段(1990年到现在);教育技术推动阶段(2000年至今)。

“二战”期间,美军大量投入各种现代武器(如飞机、坦克、军舰、自动火炮、军事运输、雷达等),但士兵多为普通工人农民,没有接受过什么正规教育,因此急需对士兵进行培训,以便迅速掌握新武器。为此美国军方采取了两个措施:一是利用心理测试方法筛选合适人员参加培训;二是招募教育心理学家和教学专家开发专门培训教材和组织培训。这两个措施对提高美国军队战斗力发挥了重大作用。心理学测试方法后来发展成了人格测量传统,而专家开发教材与组织培训演变成了教学设计传统。

“二战”后这些心理学家和教学专家纷纷加入各个大学和研究机构,如哈佛大学、普林斯顿大学、匹兹堡大学、密歇根大学、加州大学伯克利分校等,继续从事学习心理学和教学法的研究,开启了教学研究的科学时代。如米勒(Robert B Miller)的任务分析方法论、加涅(Robert Gagne)的学习条件理论和九步教学法、布鲁姆(Benjamin Bloom)的教育目标分类学、斯金纳(Burrhus Skinner)的程序化学习理论等,都是这一阶段的产物。当时这些理论都与行为主义心理学有明显关系,如强调明确学习目标、科学设计教学环境和教学流程、以期获得明确教学效果的工作模式有关。由于当时行为主义相信心理研究是科学的方法,因此可以把这个时代叫做教学研究的科学主义时代。1960年代爆发的认知革命挑战了行为主义视角,于是维果茨基的社会文化理论、布鲁纳(Jerome Bruner)的建构主义学习理论、班杜拉(Albert Bandura)的社会学习理论、拉维(John Lave)的情景化学习理论等开始出现,形成了新一波的学习研究高潮。这些新的研究视角扩大了学习与教学研究的视野,丰富了学习与教学的理论,深刻地影响着课程教学研究和教学设计实践。后来很多在大学课程设计有重要影响的教学设计模式和方法,如系统设计法、及时反馈法、学生分析、教学环境分析、教学目标设定、三角分析模型、ADDIE模式、反向设计等,几乎都是产生于这个时代。由于这个时代产生的理论很多,而且研究指向各不相同,很难归总命名,故可简单称为后行为主义时代或后科学主义时代。

尽管“二战”后产生了很多新的学习与教育理论和方法,但他们对大学教学的影响并不大。一直到1990年代美国爆发“以学生为中心”的本科教学改革(SC改革),这些新的理论、实践和方法才开始影响高等教育领域,并对大学教学产生了重大影响。美国SC改革的基本特点是,从传统的“教材中心、教师中心、教室中心”的“老三中心”教学模式,转变成“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”的“新三中心”模式。这个转变是历史性的。《论新三中心:概念与历史》一文已经比较具体地描述了这段历史[3],故不赘述。这里只强调两点:一是出现大学教学设计师。1990年代以来的SC改革中,以学生为中心的教育理念深入人心,大学教师们接受了这个思想并力图把它贯彻到自己的教学活动中去。为了帮助教师们做好这个工作,美国大学中出现了一类新岗位,即教学设计师(instructional designerID)。他们的工作是研究本校教学工作、为一线教师提供教学咨询和开设研讨班,传播新的教学理念、理论和方法,为学校教学改进提供政策建议等。根据2016年的调查,目前美国高校中至少已经有1.3万名教学设计师。如果按同比计算,中国高校中大概需要3.2万名教学设计师。二是出现了教学支持机构。由于出现了专职教学设计师,于是从1990年代起,美国大学开始普遍设置教学支持机构,如“教学支持中心”和“教师发展中心”,其基本任务是专门负责本校的教学研究与推广工作。这是SC改革的直接结果。组织学有一个定律,如果组织希望长期保持的某个功能,那就应当建立专门的岗位和组织,否则这项功能不可长久。换言之,岗位和组织的制度化(institutionalization)和专门化是维持组织功能的必要保障。美国大学中的教学设计师岗位和教学支持机构,正是这个定律的表现。因此,如果中国希望大规模开展SC改革,那也需要在高校中普遍设置教学设计岗位和教学支持机构,并培养大批教学设计师,支持一线教师的教学改革。

另一个促进教学设计领域迅速发展的因素是2000年以来教育技术的快速发展和广泛运用。过去四十年来,信息技术革命已经发生了四次重大变革:数字化、网络化、移动化和智能化。因此自2000年以来,大学教学开始采用各种新的教学技术,如多媒体技术、网络技术、MOOCVAAV,大数据与数据分析技术、网络化学习管理系统(LMS)等,这些已经很大程度上改变了大学的教学活动。

采用新的教育技术,营造新的学习环境,促进学生更有效学习,已经成了当前大学教学设计中的重要主题之一。于是大学教学设计开始和教育技术融合,使教育技术成为大学教学设计的基本组成部分[4]。当前关于大学教学设计的文献中,有相当部分是关于各种教育技术运用的文献。确实,教育技术的使用使得大学教学设计更加专业化和技术化。如MOOC的教学设计已经和传统课堂教学设计有很大不同,有其特定问题与挑战,以至使网络教学形成了特有的教学模式和方法,需要采用不同的设计模式和设计方法。因此,需要教学设计和教学技术人员的特殊帮助。

二、美国大学教学设计的实践与方法

研究美国经验可以发现,SC教学改革高度重视教学设计。因此有人说:好课都是设计出来的。好的课程设计通常有五个共同特征:①符合学科知识特征;②符合人类认知与学习规律;③符合教育目标;④适合学生特点;⑤注重学习效果。满足这五个特征的课就是好课。在过去几十年的SC改革中,美国的教学设计师、教师和学者,已经创造出了数十种课程设计模式。这些设计模式可大致分为通用模式、方法专门化模式、专业特色模式三类,如果加上笔者提出来的课程专门化模式,总共四类。

(一)通用模式—ADDIE模式

通用模式指课程设计普遍采用的模式,目前使用最广泛的通用模式是ADDIE模式。这个模式包括布鲁姆认知模型、ADDIE模型、课程设计三角形、课程设计矩阵和反向设计法等内容,反映了当前美国大学课程设计的基本流程。ADDIE模型在《聚焦设计:实践与方法(上)》一文中已有介绍,故不赘述[5]

值得注意的是,上述模型工具反映了一个要点:在使用通用模型进行教学设计时,课程设计者需明确一门课程要达到什么目标,同时要了解该课程的学生在建构认知模型的过程中会遇到什么困难。只有对课程的教学目标和教学对象有足够的了解,才能够有效使用这些模型工具,帮助学生有效学习。

此外,在确立课程目标的时候,教学设计者也需要思考如何测量目标的达成情况。为此,课程目标需以可测量的行为方式体现出来。这也可以反映出“学习是行动,通过行动学习”的原则。

最佳的测量方法是“三会”,即会说、会做、会教。“三会”之间存在着递进关系:先会“说”,再会“做”,才会“教”。这“三会”代表了学习的三个阶段。因此,教学设计者可以用“三会”法分级检验学生的学习效果。当学生做到了这“三会”,就达到了相应的课程目标。

最后,教学过程的设计需要先考虑学生的学,再考虑如何教。认知发展的机会应尽可能的提供给学生。教师不可替代之。“学习是活动,活动产生经验,经验改变大脑”,这是反向设计法的科学基础。这也是SC教学的关键所在。教师应当站在学生的周围,帮助学生在自我发展中克服困难,逐步在头脑中建构课程目标所需的认知框架。

(二)方法专门化模型

尽管通用模型获得了广泛应用,但人们对它还是有所批评。一个主要批评是,这个模式太通用了,未能反映不同课程设计的真实过程,也未能反映不同课程的设计思路。于是出现了很多以反映实际课程设计过程和思路为目标的课程设计模型。(见图1

1 四种专门化教学设计模型[6]

这些模型有一个共同点,即他们都是要反映实际课程设计中的各种复杂情况,如右边两个图形反映的分别是并行式和螺旋上升式教学设计的特点。

还有一些设计模型是以某种特定教学法为主的设计模型。如问题教学法是以问题为核心的教学法,即以某个具体问题为中心,激发学生学习动机,然后根据这个问题,顺势展开整个设计。这很像往平静的池塘里扔一块石头,然后随着扩散的涟漪来设计整个课程。故这种模型被称为“涟漪模型”(Pebble in the Pond[6]。这个名字反映了问题教学法的特点与设计逻辑。(见图2

2 涟漪模型

在美国一所大学中,一位教师教“东亚史”,他希望学生通过自己的研究了解古代东亚,学习如何做历史研究,而不是简单地坐在课堂听教师介绍。于是他采用了一个问题教学法和研究性学习结合的教学设计。他的课程始于一个问题:如果你是一名日本留学生,在武则天时期到中国长安留学,请把你的所见所闻所感写成一个游记,作为课程论文。论文中不仅要介绍当时唐代的历史、长安的地理环境、城市布局、建筑、政治制度、经济制度、学校与教学制度、百姓生活、衣着饮食、语言与风俗习惯等方面,还需要从日本留学生的角度,比较当时中日两国所描述方面的情况和差距,以及这些给你带来的文化冲击。你可以选择一个或几个自己感兴趣的方面研究,但要能反映中日两国当时的历史情景和你作为留学生所感到的文化冲击。论文写作可以采用游记散文体,但必须符合研究要求。所有事实性信息必须给出出处。很显然,这样的论文只能由学生独立完成,无法剽窃和抄袭。同时又给学生留下了较大的自由空间。在教学中,教师每周上一次课,主要是介绍当时中日在这些领域中的历史情况和相关历史文献。每周介绍一个主题。先由教师介绍情况,再由同学们分别介绍自己的研究进展和心得体会。同时教师回答学生在独立研究中碰到的问题,指导学生做研究。这门课的目标有两个,一是培养学生做历史研究的能力。让学生自己学会自己寻找历史资料,做历史研究。二是通过研究“体会历史”。通过研究让学生“走入”历史,细致入微地“观察”历史,从而深入理解历史和理解历史研究。

这个例子显示了问题教学法设计模式的特点,即首先向学生提出一个有挑战性的历史问题,要求学生独立做历史研究,然后围绕这个问题,逐步为学生补充相关知识并提供研究指导。在整个教学过程中让学生处于学习的中心,教师则扮演引导、帮助、支持的角色。这样,在整个教学中,不仅可以激发学生学习的积极性,还训练了学生的应用、分析、评价、创造等高阶认知能力。这也是这个课程设计的主要创新之处。

这个例子很好地反映了问题教学法的设计思想和逻辑:即一个问题引导整个课程设计。显然,一门课程可以设计一个问题,也可以设计几个问题;可以每个人回答,也可以分组回答。如果只有一个问题,就是涟漪模型;如设计几个有递进关系的问题,就变成了递进式涟漪模型。如果采用分组设计,就变成了并行涟漪模型。

涟漪模型中投向水塘的那块“石头”可以是问题,也可以是项目或案例。也就是说,涟漪模型不仅可用于问题法的教学设计,还可以用于案例法和项目法的教学设计。更可以把问题法、案例法、项目法结合,形成更复杂、更有趣的设计模型。

显然还可设想更多的可能。但这里需要指出的是,无论这些课程设计模式叫什么,他们都有两个特点:一是要更好地反映了教学的具体流程;二是以某种(些)教学方法为主轴的,因此这类设计模型可以称为“方法专门化设计模型”(method-specific models)。发展各种方法专门化模型,是当前美国大学教学设计研究的热点[6]

(三)专业特色设计模型

大学教学的特点之一是专业知识的性质和结构对教学有决定性影响[5],因此不同专业的教学模式和教学方法各不相同。也就是说,大学教学设计的重点应当是探讨各专业特有的教学模式和教学法,因此这类教学法可以称为“专业教学法”(discipline-specific pedagogy)。

在美国大学教学研究界,专业教学法有另外一个名字,叫“signature pedagogy”。这个术语由舒尔曼(Lee Shulman)创造。不知什么原因,长期以来美国大学教学研究界一直比较重视研究通用教学模式和教学法研究,如ADDIE、问题法、项目法、案例法等,比较忽视专业教学法研究。直到2005年舒尔曼领导的卡内基学院项目才开始系统研究大学教学法。舒尔曼发现各专业的学习与训练方式各不相同,且各具特色(signature),因此他创造了“signature pedagogy”这个术语,直译应为“特色教学法”[8],但这里特色教学法意指专业特色教学法。

受舒尔曼影响,2009年古隆(R Gurung)等人编写的《探索特色教学法》一书,系统探讨不同专业的特色教学法问题[9-10]。他们认为,特色教学法研究的中心问题是:①如何能有效促进学生的专业学习;②如何促使学生像专家一样思考。此外,他们还认为,由于以前的大学教学法研究主要关注通用教学法(generic pedagogy),现在他们研究专业特色教学法,开辟了大学教学研究的新方向和新阶段。该书有14篇文章,分别探讨了历史、文学、创意写作、音乐、艺术、地理人类发展、心理学、农业科学、生物学、计算机导论、数学、物理学导论等14个专业的特色教学法。他们认为这些研究可以为专业教学法研究提供一个新的研究思路和框架。该书出版后受到好评,于是2012年他们又续编了《探索更多的特色教学法》一书,进一步探讨了哲学、语言学、交流、艺术设计、艺术管理、政治学、经济学、化学、基督教研究、女性研究、残疾研究、护理教育、职业医疗、社会工作、教师教育等15个专业领域的教学法。这两本书被认为是美国系统探索专业教学法的肇始之作。


 

 

来源: 《中国高教研究》

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