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大学教学设计:历史、实践与管理——美国经验研究(下)


2019-08-08 阅读次数:

但他们的研究有四点不足。①专业覆盖不完整。研究主要集中在人文、艺术、社会科学、自然科学,一些重要且教学方法特色鲜明的专业领域(professions)如工程、医学、法律、管理等没有被包括在内。而正是这些专业领域的教学特殊性,启发舒尔曼提出“特色教学法”。②缺少系统文献综述。这些研究没有对所研究专业领域中的教学模式和教学法做系统的综述,无论是历史演变还是当今实践都不完整,因此读者无法了解这些领域究竟产生过哪些教学模式和教学法,以及当前发展的基本状况。③缺少科学分析。文章多是作者个人的知识和经验总结而非系统的科学探讨,尤其没有讨论这些方法的实践效果和原因。④研究单位不统一。有的是专业(program),有的是课程(course)。如第1卷第15章的“物理学导论”和第2卷第1章的“哲学”。从设计角度看,专业和课程是两个层次,两者的设计模型也不相同。如CDIO模式就是专业设计模式,不能用于课程;而ADDIE模式和涟漪模型是课程设计模式,不能用于专业设计。

事实上,自近现代高等教育出现以来,专门职业(professionals)高等教育就一直存在,而且数百年的发展中,形成了独具特色的专业教学模式和教学法,留下了极为丰富的历史遗产。因此专业教学法研究应当首先整理这些历史遗产,系统调查当代发展状态,然后才可能在此基础上,探索符合SC教学理念的新的专业教学法。没有前面的基础性工作,很难建立可信可靠的专业特色教学法研究。

(四)课程专门化模型

由于专业和课程是两个不同层次,因此笔者提出了“课程专门化模式”(course-specific model)的概念,这个问题在《论大学教学研究的科学化、学科化和专业化》已经有所讨论,故不赘述[1]。这里只需要强调四点。①课程是教学设计的基本单位,因此大学教学研究的重心应当放在“课程”上;②应该设计各类课程的特有模式,而非普适模式(universal model);③课程特色设计模式有较高的针对性,可以大大提高教学设计咨询的效率,降低一线教师和教学设计师的工作压力;④目前关于教学设计的研究中,课程特色教学法研究是最弱的,几乎完全没有开展,因此应当尽快开展相关研究。教学方法是笔者未来研究的关注点。

三、美国大学教学设计师的工作和管理

美国大学教学设计师的主要工作是在本校推动SC教学改革,美国高校通常设有专门机构帮助教学设计人员开展工作,这些机构或叫教师发展中心,或叫教学支持中心。这些机构的职责就是在本校推动SC改革,主要包括四项职责。①咨询。为一线教师提供教学咨询。由于目前大多数教师没有受过相关训练,因此有必要为教师们提供教学设计方面的咨询,包括教学设计、教学模式、教学法、教学技术、评价评估等方面的支持。要做到,只要教师在教学上有任何问题和任何想法,都可以到教师发展中心寻求帮助。这种帮助通常是一对一的,因此针对性很强。②研讨班。对于一些有面上需求的问题和方法,可以组织研讨班进行研讨和培训,还可以邀请校外人员参与。研讨和培训也是教师发展中心的主要工作形式。③教学技术支持。如果教学设计会涉及较多教学技术和设备,则需要专业技术人员配合。为了支持这些教学需要,学校通常会建立专门教育技术机构,也放在教师发展中心内统一管理。但需要注意,教学技术部门和学校IT部门通常是两个部门,因为他们的业务性质完全不同。④教学政策建议与咨询。由于教师发展中心经常与教师打交道,熟悉教学情况,因此可以为学校提供教学改进方面的意见和建议,成为学校教学决策的咨询中心。一般来说,美国大学教师发展中心的主要职责是以上四项。还有学校会让教师发展中心负责组织学校年度教学表彰工作,但教师年度教学评价工作仍由基层学系或学院负责。

据调查,2016年美国高校大概有1 500万名学生,有1.3万多名教学设计师,大约每一千名学生配备一名教学设计师。因此,对一个有两三万名学生的高校,教师发展中心通常会有2030人之多。这些教师发展中心一般设有三个部门:教学设计部、教育技术部和教学评价评估部和综合办公室。把教学技术部和评价评估部分离出来是因为目前这两个领域已经高度专业化了。

据调查,在这1.3万名教学设计师中,32%的人具有博士学位,87%的人具有硕士及以上学位;67%的人为女性,平均年龄在45岁左右。87%的人有311年以上的教学设计工作经验,57%的人有311年以上的高校教学经验,53%的人有311年以上的技术发展方面的工作经验[11]。目前美国大学教学设计师也面临一些挑战,主要是四个方面:人手不够;资源短缺;教师不认可;学习压力。

做好教学设计工作需要多种专业能力,包括项目策划与管理能力、时间管理能力、表达与交流能力、激励与领导能力、合作能力等。教学设计师主要靠主动接触教师、激励他们参加课改来开展工作。因此,激励教师、项目策划、汇集资源、合作能力对推动项目成功至为关键。其中项目策划能力和合作能力尤其重要。项目策划能力指在教师咨询和实地考察中,识别问题,把教改项目化,同时和教师合作,做好项目管理,确保项目成功。其次是合作能力,项目实施过程中,通常要和很多人合作,包括教师、学科专家、院系管理者、IT专家、多媒体专家、教育技术提供商、学生、图书馆员等。因此,教学设计师必须学会与人合作,合作能力是教学设计师的基本职业能力。

由于教学设计师经常处于多任务状态,扮演多重角色,因此多任务驾驭能力、项目管理能力、时间管理能力变得非常重要。在高校人员分类上,教学设计师属于专业人员(professional),但由于他们同时有教学和研究任务,因此他们的工作更接近于教师(faculty),而离管理者(administrator)较远。因此,虽然他们实行坐班制,但在工作时间上有很大灵活性。工作考核主要看工作完成情况而不是根据坐班时间。然而,这种高度自主和高度弹性的工作方式给教学设计师的自我管理和时间管理带来很大挑战。从前面的调查可以看出,教学设计师经常处于超时工作状态。

2016年发布的《高等教育编年》调查报告显示,美国大学教学设计师服务人文学科比例为85%,社会科学比例为79%,生物科学比例为63%,计算机与信息服务比例为58%,物理科学比例为52%,工程学比例为37%[12]。显然,服务文科的比例大于理工科,服务文理科的比例大于职业学科如法学、医学、管理学、工科等。

为什么会出现这种学科偏差?笔者认为可能与当前美国大学教学研究的特点有关。如前所说,美国大学教学研究比较重视通用模型和通用方法,相对忽视对专业和课程的教学设计和教学法,而对很多专业的教学研究甚至还没有开始。因此,通用性的学科得到的教学设计服务较多;专业性强的学科得到的教学设计服务较少,甚至得不到服务。如果这个看法属实,解决问题的办法应该是,加强专业和课程的教学模式和教学法研究,使教学设计能为所有教师服务。

此外,笔者不同意《高等教育编年》调查报告的看法。该报告认为这是因为文理科教师比较开放,愿意接受教学设计师的服务。这是把责任归为不同专业教师的不同态度。但笔者认为,如果教学设计师不了解专业或专业教学法,就不可能为专业教师提供有效的咨询服务。在这种情况下,责任不在专业教师,而在当前专业教学研究的状态。若此,解决问题的方法是,加强教学设计工作的专业化分工,教学设计师专门化,实行定向服务,使之与学校主要专业分布一致。但目前美国大学的教学设计工作还没有出现这样的专门化。这非常可能是美国SC改革推进缓慢的重要原因之一。这个教训值得我国大学教学研究者注意。

学习问题。如果大学教学设计师实行专业化,那教学设计人员不仅要能做教学设计,还要懂专业,还要随着这两个领域的发展而变化,这使得教学设计人员的学习任务压力极大。这也是对教学设计师的一个巨大挑战。

至于人手紧张和资源不足问题,这原则上是管理问题,即学校愿意投入多大的力量和资源做教学改进。在这个问题上,中美高校类似,雷声大、雨点小。对理念和原则都表态支持,但具体到人力和资源投入,就犹豫不决了。据笔者观察,美国真正能把教学作为学校中心的地位并能保障资源投入的首推是小型文理学院,其次是教学型高校,研究型大学最差。关于SC改革的管理问题,以后专文讨论。

四、美国大学教学设计师的培养途径

美国大学教学设计师的培养主要有两个途径:研究生培养和在职培训。很多教学设计师入职前就已获得相关硕士或博士学位,但还有相当部分是通过在职学习和培训变成教学设计师的。

首先是研究生培养。美国教学设计师主要出身于三类研究生项目(program):课程与教学类项目、心理学与应用心理学类项目、教育技术类项目。这三类项目是美国大学教育学院的标准设置,因此只要在这三类研究生项目中学习,并在学习中偏向大学教学,毕业后就可以到高校申请教学设计师职位。

美国教育学院属于职业教育学院,因此通常要求学生申请者有35年的从教经验或学校工作经验,这样学生在入学时已经能对自己的职业发展方向有所规划,这和中国大学教育学院研究生普遍没有工作经验的情况很不相同。由于教育是实践性很强的领域,没有一定的从教或工作经验,学生学习时很难进行主动规划和有针对性的学习,因此中国教育学的研究生在学习时明显缺少方向感,学习也很难深入。这个问题也值得中国大学教育学院认真考虑。

当然,美国一些大学的教育学院在教学设计师培养方面享有较高声誉,如印第安纳大学布鲁明顿分校、佛罗里达州立大学、佐治亚大学、普渡大学、密歇根州立大学等

二是在职培养。近些年来,美国高校教学设计师需求扩大,一些没有教育与心理学学位的教师也希望从事这个职业。他们通常是已在从事相关工作,并希望在专业上进一步提高,于是美国出现了一些专门培训机构和组织,提供教学设计方面的培训课程和证书,如朗之万学习服务公司(Langevin Learning Services)的证书项目,天才开发协会(Association for Talent DevelopmentATD)的证书项目,还有一些大学教育学院提供网上学习的研究生教育项目,如乔治华盛顿大学(George Washington University

五、建议

就中国如何发展专业化教学设计队伍,推动一线SC改革,笔者有四点建议。

第一,要认识到建立专职教学设计师队伍的必要性。教师建立与培育专业化教学设计师队伍,是激励和帮助一线教师开展SC改革的重要组织措施。首先要认识到,SC改革是一场范式革命,其在基本哲学、科学原理、工作模式与工作方法、组织文化方面与传统的“老三中心”教学模式完全不同而且在过去的近百年里,尤其是过去的30年里,学术界已经在脑科学、认知心理学、学习科学、教育科学、教学研究、教学模式与教学方法方面积累了大量的学术知识和实践知识。大学教师完全凭热情、在岗学习和自我探索来掌握这些知识和经验而不走弯路是不可能的。因此必须培养一批专业人员来帮助他们,让他们比较容易地学习和掌握与他们所教课程有关的知识、经验、模式和方法,顺利地完成SC教学改革。根据美国的经验和笔者的经验,最打击教师教学积极性的因素之一,是在需要时得不到帮助;或者是由于缺少帮助而遭遇失败的经历。因此,美国大学在过去30年大规模培养教学设计人员、组建教师发展中心,就是为了帮助一线教师开展教学改革。这个经验尤其值得中国大学注意。目前中国很多高校都建立了教师发展中心,但是普遍缺少专业的教学设计人员,一线教师得不到有力的帮助。这实际上成了中国本科教学改革的一个瓶颈,必须突破这个瓶颈,培养大批专业教学设计人员。

第二,通过大学教育学院规模化培养专业的教学设计师,这就要求中国高等教育研究生培养机构开设相关专业,承担起培养教学设计师的任务。从培养目标、任务、课程、教材、实习实训基地、学位项目等方面入手,设计面向大学教学的教学设计师研究生培养项目。关于研究生培养项目,笔者已经在《论大学教学研究的科学化、学科化、专业化》一文中有所论述,这里不再赘述[1]。这里需要补充的两点,①职业化,这类研究生项目属于专业职业教育,应当尽可能招收有35年教学经验或高校工作经验的学生,而避免招收本科生;②专业化,应当招收有各种学科背景的学生,如工科、医科、法律、管理等,学生学术背景多样化有助于探索不同专业领域特色教学模式和教学法,探讨不同专业教学设计师的培养模式和培养方法。

第三,教师培训。目前应鼓励各校教师发展中心大力开展教师培训,开展在职培训和在岗培养,以弥补当前人手不足。应坚持“先培训、后课改”的工作模式。同时注意在本校寻找对教学研究有兴趣的教师,通过学习和培训,变成教学设计师,并成为本校教师发展中心的核心骨干力量。

第四,组织与管理,尤其是领导、政策、制度与资源保障。以上各项意味着要在高校设置新的岗位和组织,要投入各种资源,包括领导精力投入、制定相关政策、建立相关制度、投入必要的资源。这些投入是对学校领导抓本科教学决心的一个检验。领导是关键。只有领导下决心,学校在领导、政策、制度、组织、人员等方面投入必要的资源,才可能发展为一支专业教学设计师队伍,为一线教师的教学改革提供专业化服务。

注释:

①在1962年加涅的《系统开发中的心理学原理》(Psychological Principles in System Development)一书中总结了米勒和其他早期教学设计研究者的工作。

②关于培养教学设计有关专业的优秀大学清单,参见网站:Instructional Design Central.com

③关于优秀培训和认证项目的清单,参见网站:Instructional Design Central.com

参考文献:

[1]赵炬明,高筱卉.论大学教学研究的科学化、学科化与专业化[J].中国高教研究,201811.

[2]REISER R A, DEMPSEY J V. Trends and issues in instructional design and technology[M].4th ed. New York: Pearson, 2018.

[3]赵炬明.论新三中心:概念与历史[J].高等工程教育研究,20163.

[4]赵炬明.助力学习:学习环境与教育技术[J].高等工程教育研究,20192.

[5]赵炬明.聚焦设计:实践与方法(上)—美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之三[J].高等工程教育研究,20182.

[6]SPECTOR J MMERRILLM DELEN Jet al.教育传播和技术研究手册[M].4.任友群,焦建利,刘美凤,等译.上海:华东师范大学出版社,201598-99.

[7]ALLEN M W, MERRILL M D. SAM and Pebble-in-the-Pond: two alternatives to ADDIE Model[M]//REISER R A, DEMPSEY J V. Trends and issues in instructional design and technology: 4th edition. New York: Pearson, 2018: 31-41.

[8]SHULMAN L S. Signature pedagogies in the professions[J]. Daedalus, 2005, 1343: 52-59.

[9]GURUNG R A G, CHICK N L, HAYNIE A. Exploring signature pedagogies: approaches to teaching disciplinary habits of mind[M]. Sterling, Va.: Stylus Publishing Inc., 2009.

[10]CHICK N L, HAYNIE A, GURUNG R A G. Exploring more signature pedagogies: approaches to teaching disciplinary habits of mind[M]. Sterling, Va.: Stylus Publishing Inc., 2012.

[11]Intentional Futures. Instructional Design in Higher Education: A Report on the Role, Workflow, and Experience of Instructional Designers[EB/OL].2016[2019-02-27]. https://intentionalfutures.com/insights/portfolio/instructional-design/.

[12]Chronicle of Higher Education. Instructional designers in higher education: changing the course of next-generation learning[EB/OL].2016[2019-02-27]. http://results.chronicle.com/LP=1341?CIGNNGSLENSP?elqTrack=true.


 

 

来源: 《中国高教研究》

 

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