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规约与自主:民国时期大学导师制的历史考察(1938—1946年)(上)


2019-08-08 阅读次数:

摘要:民国时期,教育部为了矫正教育偏于知识传授而忽于德育指导的弊端,在全国大学普遍施行导师制。但因制度设计上的缺陷、训育的加入以及对导师指导的干涉,导师制实施之初就受到抵制。后随着国民党一党专政党化教育的加强,国民政府开始对导师制实施监管,导师制政治化意蕴与训育化倾向愈加明显,诸多大学迫于行政上的压力,逐渐改变先前导师制的探索方向。随后大学内部矛盾重重,学潮频发,导师制最终难以为继。民国时期大学导师制虽不是一个成功案例,但仍为我们当前本科导师制留下了诸多启迪。

关键词:民国时期,导师制,训育

19274月,随着南京国民政府的成立,国内形势趋于稳定,一些大学为改善当时的师生关系,提高办学质量,纷纷施行导师制,其中大夏大学的师生合作、浙江大学的教训合一、北平师范大学的生活指导、安徽大学的人格感化、厦门大学的师生联动、辅仁大学的自动研究等导师制实施模式,成为近代大学自主革新教学弊端的有效尝试。[1]但全面抗战爆发后,教育部为了矫正现行教育偏于知识传授而忽于德育指导的局面,于19383月颁布了《中等以上学校实施导师制》。在实施过程中,教育部逐渐将导师制变成国民政府实施“一党专政”与“党化教育”的重要手段,导师制训育化、指导模式化、实施监管化等一系列举措,改变了先前大学导师制的发展方向。最终,教育部导师制因为师生的抵制与大学内部的重重矛盾不得不废止,导师制也成为当时大学教学制度革新中一次并不成功的经历。

对此,本文根据当时各大期刊、大学档案以及教育部相关文献资料,系统梳理了抗战时期教育部实施导师制的全过程,再现面对国家权力的介入与强化,学者的态度与学校的反应,进而探索当导师制与训导制相遇时,大学所面临的内外部矛盾与导师制消亡的原因,借此为当前大学本科导师制的实施提供一些历史借鉴与经验教训。

一、质疑与不满:学者对教育部导师制的态度

自教育部推行导师制后,当时的期刊对此进行了及时的报道,如《教育研究》(第84期,19385月)、《教育杂志》(第5期,19385月)、《教育通讯》(第32期,193810月)刊发导师制专号,《高等教育季刊》、《中华教育界》、《国民教育指导月刊》以及国内其他刊物也进行了专门讨论。一线教师、学校管理者,还有国内不同领域的著名学者,他们对于导师制本身大多持一种支持态度,但在精髓的吸收、推行的策略、预期的效果上表达了他们的质疑、不满与担忧。对此,笔者选取一些学者的言论,如哲学研究者冯友兰与汪奠基、文史学者钱穆、文学研究者朱自清、政治学教授费巩、教育学家邱椿与欧元怀等人关于教育部导师制的态度与看法。

一是对能否借鉴欧美导师制的精髓表示质疑。导师制源于西方,以英国的牛津大学与剑桥大学实施效果最为显著,其特点是:在制度上强调自由与合作,在经济上有充足的经费保障,在实施过程中给予教师较大的自由度。[2]民国时期,教育部推行导师制主要是为了加强大学的德育指导,而对于中外教育制度的差异、抗战时期教育经费的短缺以及导师制的核心精神,教育部可谓认识不足。当该政策出台后,时任浙江大学政治系的教授费巩就基于中西教育制度差异进行了反驳,认为我国现行教育仍以上堂听课为主,不若牛津剑桥之以从导师作业为主,学制根本有所不同,仿效遂难得其精微,以致导师与学生相见,寒暄而外,几至相对无话”[3]。费巩这句话不仅道出对浙江大学导师制实施的困惑,而且也是对教育部实施导师制的质疑,因为之前确有不少因忽视中西教育制度差异而导致的失败改革,使时人对新的教育改革心有余悸。

在西南联大任教的冯友兰,虽不是导师制的专门研究者,但他在留学期间耳濡目染西方导师制的实施过程,对于导师制实施的根本,他认为:“牛津剑桥各院的学侣,本来都是各院自家有的,在昔他们本来除修行外无他事,现在除研究外无他事。他们的数目,本来相当的多,所以各院将那些俗人弟子,分配几个在他们每一人的名下,让他们常常约他们来谈,问他们听讲演懂不懂,在这里住有没有困难,这并不十分耽误他们修行或研究的时间。若宽筹经费,也聘这些学侣,固亦可行,若此而办不到,只把这些工作,硬加在已有的教员的身上,这些教员,恐怕亦只得奉行故事而已。英国、美国新兴的大学,不学牛津剑桥者,经费不足是一原因。”[4]冯友兰详述了早期牛津大学与剑桥大学导师制的成功经验,即足够的导师配备与经费的投入,这才有享誉全球的牛津大学与剑桥大学导师制。但当时的中国正处于抗战的艰难时期,大学教师流失,经费不足,实在难以在大范围实施导师制。对于这些,时任大夏大学教授的欧元怀有着更为直接的描述:各校教授、讲师,寻常教课多在九小时以上,大部分时间已为讲演及准备教材所占去,甚少余暇兼顾导师职务,且所导领之学生,率在十人以上,有多至二十人者,若一一分别予以训导,尤非时间所能允许。故担任导师者,多未能专致精力于斯。”[5]欧元怀认识到,如果教育部不从根本上解决导师人数少、教学工作重、指导学生多等问题,导师制实施效果也就可想而知。

二是对导师制中加入训育办法的不满。训育作为国民党实施“一党专政”与“党化教育”的重要载体,在实施过程中,一直受到大学师生诟病,效果并不明显。在教育部颁布的导师制纲要中,要求导师对于学生的思想行为、学业、身心健康均应进行了解,并实施严格的训导[6]。教育部这种借导师制实施训育,加强对师生思想控制的方式,激起了学者们的愤慨。任教于武汉大学的钱穆对教育部导师制中加入训育这种做法明确表达了不认同,他认为:今日教育部所欲积极推行之导师制,乃与现行大学教育根本精神扦格不相容。若仅求于现行大学制度中硬插进一导师制,正如于现行全部大学课程中硬插进一门党义与一门军事训练耳。上下相蒙,视为具文,固无不可。真欲求其收相当之效果,则非徒绝不可得,抑且必得其正相反者。”[7]厦门大学孟莹则在钱穆的基础上更为具体地阐述了大学导师制的根本所在,她认为,在导师制中加入训育,是忽略大学的特殊性,将大学与中学混为一谈,不利于导师制的实施。因为训教合一固为导师制基本原理之所在与全部意义之解释,且为整个教育历程中一定不易之规律,更不因中学大学而有异。然而就原理言可如此讲,就方法论则又有特殊目的与功用,则其与中学虽同为导师制之实施,而所遇之问题性质既殊,解决之道亦自不同。由此言之,大学导师制在实施上当愿示其特征,不必尽同于中学者明矣。盖此特征表现,正所以适应大学教育之特殊目的而实现导师制之真义也”[8]

而在西南联大任教的汪奠基的意见更为明确,他认为,教育部导师制中对导师承担的责任过于苛刻,如《导师制纲要》第7条规定:导师对于学生之思想与行为各项,应负责任。学生在校或出校后在学问或事业方面有特殊之贡献者,其荣誉应同时归于原导师,其行为不检,思想不正如系出于导师制训导无方者,原任导师亦应同负责任。[9]对于其中将训育成绩与导师的指导联系起来的做法,汪奠基表达了不同意见,他认为:如此重责,试问多少导师能以人格学问担保训导。[10]

三是对于导师制实施效果的担忧。在教育部实施导师制之前,已有大学实施导师制,这其中,寻求导师制真谛并一以贯之者有之,盲目跟风、浅尝辄止者有之,借导师制之名行训导之意者也有之。而对于教育部将导师制实施范围扩大至所有的大学,学者们则结合自己的经历对其实施效果表达了忧虑,如清华大学文学院朱自清对于导师制的实施曾这样描述:“二十四年度,学校指定了若干导师,按照学生报名时填写的志愿系分配给各位导师,譬如志愿入中国文学系的,就分配给导师中中国文学系的教师,教师既不一定是一年级教师,导师分得的学生,也不一定是自己教着的。师生两方面都很生疏,而又都很忙,导师每学期请自己指导的学生喝一两回茶,或吃一两回饭,问问各人的家世,经济状况,课业情形、学生所述的,大概是穷与忙两种困难,这两种困难不是一人一时所可解决的,导师只能给予同情的安慰。除了这几回喝茶或吃饭以外,师生间谈话甚至见面的机会就很少,导师也许盼望学生个别的来谈谈,但学生来的绝无仅有。”[11]而西南联大的邱椿,他不仅自己接受过导师的指导,任教大学后,也担任导师,他对导师制的实施效果这样回忆:笔者于民国五年时,正肄业于清华学校,自选的顾问是唐悦良先生。记得秋高气爽的一日下午,唐先生率领我们由清华园步行到三贝子花园,他还在庙风堂请我们吃了一次茶点,回校时,我们从西直门每人花两大枚坐敞车摇摇摆摆地回海淀了,这是很愉快的一个经验,但以后唐先生没有找过我们,我们也未曾同他讨论学业或家庭问题。民国二十四年秋,我负责“训导”了北京大学教育系的几位学生,一日,我请他们在天坛的祈年殿前野餐,盘桓半天,尽欢而散。以后学生对我的确更亲近一点,但惭愧得很,除学业外,我未曾指导他们,他们也未曾要求受指导。”[12]

综观以上学者,他们在抗战时期学生失学、教师流失、经费严重不足的情况下,仍保持着理性的态度。他们对于导师制的发声,表明他们认识到了导师制在大学教育中的重要性,也看到了导师制中存在的问题,希望教育部认清导师制的内涵与性质,充分考虑当时的现实状况,在不断总结之前导师制实施的经验上进一步完善导师制的实施。


 

 

 来源: 《高等教育研究》

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