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培养卓越教师的理念与实践——基于英属哥伦比亚大学CITE教师教育项目的个案分析


2020-07-26 阅读次数:

 摘要:自我国教育部出台《关于实施卓越教师培养计划的意见》以来,相关高校积极探索卓越教师培养模式,但仍存在许多理念与实践困惑。加拿大英属哥伦比亚大学CITE教师教育项目历史悠久,经历了萌芽、发展、衰退和再发展,现今已形成优质的理念与实践体系。CITE项目注重双向服务,为项目实施搭建起优质平台;实行阶梯制选拔制度,通过层级式筛选保障教师候选人的质量;以自我研究为学习理念,开发了故事讲述、主题报告、任务探究及团体研讨等学习方式促进候选人能力提升。CITE项目的理念与实践启示我国卓越教师培养可从如下几个方面探索:注重候选人的社会贡献,兼顾多方利益;发掘个体经验为学习素材,强调反思性研究;利用团体探究模式,构建专业学习社群。

关键词:卓越教师,教师教育项目,自我研究,CITE,教师候选人

随着国际化与全球化的推动,教师教育发展理念与实践逐渐深化,培养卓越教师成为新的时代需求。20189月,我国教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》,再度强调深化教师教育国际交流与合作,学习借鉴国际先进教育理念经验。[1]加拿大英属哥伦比亚大学(University of British Columbia,简称UBC)位于不列颠哥伦比亚省(British Columbia,简称BC省),该校教育学院是世界排名前15位的顶尖教育学院之一。UBC教育学院为BC省提供最全面的教师准备课程,毕业生占据了该省教学力量的55%[2]同时,该院也是唯一一所包括中学所有可教科目专业以及基于团队(cohort)教学的中小学教师教育课程的学院。教师教育探究社群(Community of Inquiry in Teacher Education,简称CITE)项目不仅是UBC教育学院历史最为悠久的教师教育项目之一,也是基于团队教学实施中小学教师教育课程的代表性项目,自开展以来为BC省培养了大量卓越的教师人才,形成了丰富的研究成果。[3]CITE教师教育项目旨在培养教育情怀浓厚、基础扎实、勇于创新和具有终身学习能力的卓越教师,正与我国卓越教师培养目标高度一致。CITE项目经过多年发展拥有了优质的教师教育理念与实践体系,可为我国目前正在开展的卓越教师培养提供一定参考。

一、历史与现状:CITE项目发展全貌

CITE项目经历了萌芽、发展、衰退和再发展的过程。CITE项目前身来源于1956年的教师探究项目,在教师教育开放化过程中从师范院校逐渐转移到英属哥伦比亚大学。当时CITE项目并未真正成型,只是组织教师教育者带领师范生去关注课堂、反思实践和研究教学来丰富教学方案。[4]此时的CITE项目仍处于萌芽阶段,但已开始关注教师的综合素质,为后期卓越教师培养奠定了初步的思想基础。

20世纪60年代晚期到70年代早期,西方教育领域大量崭新独创思想诞生,尤其是受教育理论家杰罗姆·布鲁纳(Jerome S. Bruner)多样化教育实践(如发现学习模式)影响,UBC教育学院于1972年依据教员的专业旨趣开发了一系列扎根学校的教师教育模式,CITE项目初步成型并有所发展,此时体系尚不完备、参与人数不多,但各种教育思想的碰撞为卓越教师理念的成型产生了重要影响。

随着80年代的到来,UBC教师职位晋升制度有所改变,终身教授评选与职位晋升制度从之前的强调教学与服务转向重视科研与参与研究生教育;另一方面世界经济普遍衰退,造成职前教师教育人力资源和财政资源缩减,致使大量教师纷纷离开教师教育转向研究生项目与科研,CITE项目也因缺乏教师和资金投入走向衰退。[5]此时的教师培养因缺乏高水平师资而陷入低谷。

直到90年代晚期,参与UBC教师教育计划的教员引入小组模式cohort model)的概念进行实验,由一组志趣相投的教师指导一个由36名学生组成的学习小组,每一组都围绕着一个特定主题展开,CITE项目再次获得了发展并逐渐确立起自身的培养理念——专业学习社群,[6]并确立了自身独特的培养目标与方法。

现今,CITE项目体系完备,是UBC教育学院教育学学士学位(B.Ed.)项目之一,主要为BC省幼儿园至小学7年级培养师资。

CITE项目学习时长为11个月,学生每年9月入学,次年7月完成项目学习并获得教师资格证书。项目共分为两个季度、四个学期进行,第一学期先进行课程学习和定向研讨(orientation seminar),一个月后开始每周一天的学校实践课程,11月份中旬开始进行为期两周的定向实习(orientation practicum),实习结束后开始冬季课程,最主要的内容是为期10周的扩展实习(extended practicum),夏季课程还有三周社区实地经验(community field experience)课程(详见图1)。

整个项目期间实践课程与理论课程穿插进行,候选人总共修满60学分才算合格。[7]CITE项目培养的教师在加拿大BC省广受认可,体现出高素质、专业化和创新性,恰是我国卓越教师培养的目标所在。

二、注重双向服务:搭建项目实施的优质平台

CITE项目与BC省的列治文学区(Richmond School District)、全球多个国家和地区、当地社区及各类社会机构等建立了稳固的合作关系,为项目实施搭建起优质平台。CITE项目主张卓越教师培养需要多方合作才能完成,鼓励教师候选人为合作者提供相应或对等资源,转换对合作培养单位的工具性认识为合作者意识。依托这一先进的合作理念,CITE项目更注重双向服务,强调在接受合作方服务的同时要为合作方的发展作出相应的贡献。

第一,双向服务体现在CITE项目与其他合作方的关系之中。CITE项目最重要的合作方是列治文学区,该项目培养的大部分师资都将在列治文学区工作。列治文学区由48所学校组成,包括38所小学和10所中学,学区会提供一系列教育计划、服务和支持,以帮助每个候选人取得成功,候选人也需切实为学区的未来发展服务。[8]CITE项目还与日本、西班牙、英国、意大利及中国等全球多个国家和地区建立了合作关系,每年的三月至五月,大部分教师候选人可自行选择不同的国家或地区进行CFE(社区实地体验)课程学习,该课程旨在为教师候选人提供非课堂环境下不断更新和发展自身教育水平的机会,有助于教师建立起更广泛、更全面的教育观,而不仅仅局限于课堂环境。在CFE课程和教育实习等环节中,教师候选人会选择项目合作伙伴进行创新教育实践,课程结束后填写反馈表和总结表。项目鼓励教师候选人为自己满意的社区合作伙伴填写推荐表并拍摄推荐视频,为社区合作伙伴的发展作出贡献。CITE项目还与当地许多部门和机构合作,提供给候选人更多样化的实践学习机会,同时鼓励教师候选人为这些机构与部门的发展提供更多的建议与反馈。在整个课程学习期间,CITE项目鼓励教师候选人在实践中发现问题、解决问题并提出建议,为合作者提供相应时长的服务并促进合作方的发展。[9]

第二,双向服务体现在教师候选人与其他教育人员的关系之中。CITE项目的参与者既有大学教师、基础学校教师和管理人员、社区工作人员,还包括从事教育工作的校友以及教师教育研究人员等。在项目实施中,大学指导教师通过与教师候选人共同参与项目可以不断提升自己对教育的理解、改进自己的教学、增加教学灵感,教师候选人也有义务随时与指导教师交流教学过程中的问题并提出建议。[10]其次,指导教师、基础学校教师及教师候选人会按时会面沟通交流,既考察教师候选人教育实践情况,也通过交流总结为基础学校发展提供相关的建议及反馈。CFE课程中,教师候选人在进入社区前需开展前期交流,说明自己希望发现和解决的问题是什么、希望获得怎样的帮助、社区工作人员需要怎样与其配合、教师候选人希望能为社区带来怎样的改变等问题。CITE项目重视合作方的人文需求,强调教师候选人在获取合作方资源的同时能积极为合作方服务,突出双向服务的意识。

我国卓越教师培养强调建立协同培养新机制,明晰了培养过程中政府、中小学以及社会合作机构的责任,但协同培养过程中各合作机构仍相对被动,在配合培养过程中工作积极性不高,这在一定程度上是因为教师培养工作往往更注重合作方的工具性价值,相对忽视合作方的人文性需求。借鉴CITE项目先进的合作理念与实践,应建立起双向服务的合作意识,为卓越教师培养搭建起实质性的多方合作平台。

三、实行阶梯制选拔制度:保证候选人质量

CITE项目在遴选卓越教师候选人时,既注重基本素质和能力要求,又通过建立严密的筛选制度全方位考察申请人的从教热情和信念、学习能力和实践以及个人品格与态度,逐渐建立起体系完备且极具特色的阶梯制遴选制度。这一制度的优越性在于依据卓越教师培养需求考察申请人相应素质,在选拔时明确并统一选拔标准,选拔过程中按照选拔要求严格实施,从教师培养的源头确保教师候选人的质量规格。

CITE项目遴选制度每一阶段考核都由专人实施,具体的内容与要求也有所区别,从而保证参与项目的人才质量。申请人在考核过程中必须依次通过每一次考核,且采取一票否决制——不满足其中任何一项要求则不批准。首先是基本教育经历考核。CITE项目申请者需要根据项目要求确认自己是否具备申请资格,填写一份自我评估表(self-assessment worksheet),主要包括获得正规中学后教育机构(post-secondary institution)学位、平均学分绩点(GPA)达到2.5以上,除此之外,还应有至少75小时与学生相处的经历(与自己申请所教学生年龄段对应)以及中学后教育中获得至少60个基础课程学分(包括文学、科学、数学、地理、历史等课程等)。针对上述学术要求、能力发展和工作经验的评估,每一项申请要求后还附有详细说明,不满足任意一项要求则不批准申请。[11]若上述材料合格,才准许申请人提交第二阶段的材料,主要是个人档案(Personal Profile),需要在档案中自我陈述为什么参与教师教育项目、选择成为教师的原因以及未来有怎样的规划等,要求申请人尽量提供具体说明,如不能说服项目导师则同样视为不通过申请。若申请人的材料能够说服项目导师,那么申请人需再提交至少两份推荐信,推荐信应由正规教育机构人员(中小学校长、教师等)提供。待学校审核通过所有材料,申请人需进行最后一项考核——面试,面试着重对申请人知识、能力、品德等全方位考查。另外,申请人必须保证从9月一直到次年7月这段时间全身心投入CITE项目,不允许中途以任何形式退出。UBC教育学院始终保持接受大约36名学生参加CITE项目,考核通过后的申请人将成为CITE项目的教师候选人(teacher candidate)。CITE项目申请者来源较为广泛,包括本科生、硕士、博士以及已参加过工作的社会工作人员等,但通过对申请人的严格遴选剔除不符合要求的候选人,使CITE项目的教师候选人知识背景丰富多样且层次较高,保证了教师候选人的质量需求。

《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》规范了师范生选拔方向,强调要“推进多元化招生选拔改革。通过自主招生、入校后二次选拔、设立面试环节等多样化的方式,遴选乐教适教的优秀学生攻读师范专业”,许多院校对此尚处于摸索之中。CITE项目的遴选制度既保障了教师候选人的质量水准,也促使参与申请的教师候选人在选拔过程中不断明确自己的教育信念与基本条件,富有参考意义。

四、以自我研究为学习理念:促进候选人能力提升

CITE项目的核心理念是自我研究(self-study)。[12]这一培养理念的先进性在于以自我的经验和经历为核心,通过运用多样化的学习方式引导教师候选人在反思自我的经验和经历中获得成长,并形成终生进行自我研究的能力,从而成为在任何教育环境下都能胜任教师工作的教育人员。自我研究通过描绘个人观点与困境、持有证据、分析困境和观点,从而确定研究主题,收集相关数据以揭示教育矛盾,强调个体通过教育实践中的反思与合作发展能力。CITE项目基于此培养理念开发了故事讲述、主题报告、任务探究和团体研讨等学习方式来促进候选人进行自我研究,从而提升学习和研究能力。我国卓越教师的培养强调要在师范生课程内容、教学方法和实践教学方面改革创新,但缺乏统一的培养理念导致实施过程中培养内容、方法和实践联系不够紧密。CITE项目在课程内容、教学方法和实践教学等方面融合创新,将自我研究的核心理念贯穿于整个卓越教师培养过程之中,实现了理念与实践的统一,正是CITE项目卓越性的核心所在。

(一)故事讲述(Story Telling

故事讲述是CITE项目重要的学习方式。CITE利用周会鼓励教师候选人讲述自己在学习中遇到的故事,实则是令自己有所启发的教育事件。教师候选人需对自己经历的教育事件进行梳理,通过故事的形式讲述出来,所有教师候选人就不同的故事展开团体讨论和探究。候选人在准备故事讲述时并非随意选择,需要回答以下问题:这个故事发生的时间、地点、背景是怎样的?故事涉及到哪些人物?他们在故事中的具体表现是怎样的?这个故事发生的原因有哪些?为什么?你对这个故事有什么困惑的地方吗?你自己是否有类似的经历?你当时是怎么解决的?与这位故事讲述者的解决方式有什么区别?你觉得哪种解决方式更好?针对这个故事中出现的问题你会怎样解决?你发现了什么?从这个故事中你有了怎样的收获?它带给你什么启发?

由此可见,故事讲述的重点在于启发候选人回溯自身与教育相关的经历,并且学会归纳、总结,进一步批判、发现和解决问题。故事讲述者必须基于以上问题撰写成文,故事讲述形式则有论文、画作、幻灯片或多媒体影像等多种形式。故事讲述的目的在于候选人能够从经历者变成旁观者,引导他们更客观地看待问题、清晰自己在故事中的角色。CITE的指导具体有效,会将任务安排细化到每一个步骤,每次故事讲述都会发给学生时间安排表,明确学生要做什么、该做什么、怎么去做,候选人可以通过故事讲述来研究自身在教育事件中的行为和角色,旁观教育事件发生过程并获得教育经验,针对自身的教育经验进行反思和研究。

(二)主题报告(Project Presentation

主题报告是CITE项目自我研究的另一重要方式。指导教师根据项目实施中出现的问题确定报告主题,有时也由教师候选人自主准备主题。报告形式灵活多样,候选人可以选取常用的讲述式报告,还可通过创设活动的形式进行报告。但候选人必须在一定的理论基础上根据自己的学习经历来开展报告,指导教师可以提供相应的帮助(如提供参考书籍、提供排练场地)。主题报告每周将由不同候选人主持,其他候选人都必须参与;报告主题会提前公布,其他候选人也需搜集相关信息进行学习;在报告结束后,候选人需要发表自己的看法与观点、撰写报告心得。每位候选人进行探究的问题往往可大可小,但应与自身的学习经历紧密相关,例如“如何制定课堂规则”、“怎样维护课堂秩序”、“怎样进行教学总结”、“如何与学生实现有效交流”、“教师应该如何在教室走动”等问题。[13]

CITE项目主题报告特点在于整个团体将共同学习个体在报告中呈现的教育内容,而这种教育内容基于教育理论但来源于候选人的个人经验,因此主题报告也是一种个人学习报告,是自我研究的重要方式。例如教学策略的使用,报告者将运用实习经验来讲述自己如何使用教学策略,使用过程中出现的问题,反思后认为应该注意的地方;有时报告也可通过某一个教学策略的使用情境、具体方法、问题及反思等因素构成,但每一位教师候选人都要求精炼报告成果、梳理思维过程并将自己的观点与其他人进行交流,学会多角度思考问题。

(三)任务探究(Inquiry Task

CITE项目任务探究聚焦于教育问题,引导候选人在探究问题的过程中不断反思。任务探究每周会根据一个学习专题展开讨论,专题的选定一般来自于CITE项目的特色活动,如画廊参观、学校研习、知名讲座或是团体竞赛等。为使候选人更好地开展探究活动,教师会让学生根据探究计划,为将要探究的任务做好准备,需要回答以下问题。

你的问题是什么?这个问题是怎么产生的?为什么你的问题是重要的(对自己/对别人/对教育界)?你会为我们的探究带来什么观点?为解决你的问题你会运用那些资源(公开的)?其中许多可以来自我们的图书馆:期刊、书籍、课程文件、政策文件……你会运用哪些方式参与到你的探究中去?(你认为你在这项探究中可以发现什么?)

CITE项目为候选人安排各种发展性活动,其中大多与教育有关,也有部分活动涉及其他知识范畴(因为CITE项目培养的是初等教师,需要掌握K-7年级全科知识)。在完成任务后,教师候选人根据任务经验选取自己感兴趣的主题。例如候选人参观完美术画廊(展出的均是与教育相关的画作)后,根据自己参观画廊过程中的感受和思考选定探究主题,并按照上述指引写好主题陈述,进行更深入的研究。教员一方面考查候选人发现问题的能力,针对陈述报告进行评价和反馈;另一方面也考查他们的文字表达功底。一位指导教师说:你们不仅是教师,也应该是一位文学家”。问题探究还常以集体讨论的形式展开,教员会选择探讨内容、分好小组、确定报告形式,给候选人明确的学习指令。得益于CITE项目活动内容丰富多样,因此,任务探究范围也十分广泛,例如阅读某书的章节进行分享、观摩教师课堂后实时探讨、电影观赏中的问题发现以及中国私塾课堂的体验等专题,专题往往来自于候选人的建议,但对内容不作具体的限定,聚焦的是更广泛教育领域中的各种问题。

(四)团体研讨(Community Discussion

CITE教师团体是一个处于探究社群、教育领域和学校基层的实践团体,因此,团体研讨是CITE项目成员自我研究的重要方式。CITE项目注重规范(norm)内的交流和规范之外的交流,因此它不仅聚焦在基础学校教师与指导教师、指导教师与候选人、基础学校教师与教师候选人之间,同样也注重所有CITE项目相关人员与教师候选人之间的交流。为保证每一次交流探讨的有效性,CITE项目会依据探讨主体设置问题单,围绕教育问题进行探讨。以下是一份交流探讨问题清单。这一知识对教学有怎样的作用?可以持续影响吗?我的实习能给学校带来怎样的发展?有可见的成效吗?我是否可以更新一种教学内容?学生能够接受吗?在实习中我是否能够帮助学生获得发展?获得怎样的发展?我采用这种方式会带来不好的结果吗?我的实习会对其他的老师产生影响吗?产生哪些影响?我能够为大学提供有用的实习经验吗?为研究团体提供有效的实习反馈吗?

在理念上,CITE项目成员在交流中秉持平等的理念,尊重每一位候选人的观点。[14]项目安排候选人定期展开交流探讨,并撰写交流感悟。例如教师候选人在学校实习时学校会分配一名教师,而学校教师与指导教师之间的关系就是互相学习、平等交流的关系。学校教师希望从指导教师那里得到关于教育、学校和学习方面的反馈以及具体的教育问题,他们认为这可以帮助他们更好地去了解学校,反思学校中的教师最关心的和真正关心的究竟是什么。[15]而指导教师与候选人之间同样是平等交流的关系,他们重视从别人(教师候选人)的眼中发现另一个角度的学校是什么样子的。除了日常交流探讨活动,CITE项目每年会邀请往年参与CITE项目的校友与候选人交流经验;而定向实习则给了候选人去往国外进行交流的机会,候选人可以自主选择国家和地区提前进行申请,然后开展为期三周的交流学习。CITE项目为教师候选人提供一个平等、公开、多样化的交流平台,候选人可以在交流探讨中获取更多的学习资源来解决教育问题、进行自我研究。

CITE项目以自我研究的学习理念为指导,通过运用故事讲述、主题报告、任务探究以及团体研讨等学习方式引导教师候选人学会自我研究。我国卓越教师强调要加快形成高水平师范人才培养体系,引导广大师范生求真学问、练真本领,从源头上培养高素质教师,体现了对教师候选人自主发展的要求。而CITE项目自我研究的学习理念强调候选人从自我的经历与经验出发,寻找相关教育实践的教育意义,在引导教师候选人关注教育现象的同时进行自我反思,从而发现问题实现自我研究,其突出特点是主张一切的培养都要从教师候选人自身的经验和经历出发,为候选人未来持续地进行研究提供了有效的学习模式。

五、CITE项目的特征与启示

201810月,教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》,其中突出实践导向的教师教育课程改革、推动多元化招生选拔改革以及建立三位一体协同培养新机制等,体现了我国新时代卓越教师培养方向。[16]CITE项目经过多年的探索不仅实现了三位一体协同培养机制,还在此基础上汇集了社会机构力量,形成了更稳固的教师培养合作平台;CITE也建立起阶梯制的招生选拔机制,并针对选拔的具体程序、要求和内容进行了详细的规定,确保评价机制的有效性和区分度;CITE基于先进的培养理念构建了以实践为导向的教师教育课程,并通过自我研究的学习理念实现了教育理论与实践的结合,培养出的卓越教师既能满足社会发展需要,又能实现自我的不断发展。CITE项目的卓越性给我们带来了以下启示。

(一)重视候选人的社会贡献,兼顾多方利益

CITE项目注重充分利用各类社会资源,同时提倡教师候选人要为高校、社会机构以及中小学等提供相应的服务,努力促进当地的教育发展。例如在CFE课程中,教师候选人在课程结束后要填写总结表和课程反馈表,为社区合作伙伴的发展提出建议并探讨可行性。项目鼓励教师候选人为自己满意的社区合作伙伴填写推荐表并拍摄推荐视频,这样可以为社区吸引更多优质教育资源。

CITE项目还与许多社会机构合作,包括BC省博物馆、儿童艺术协会、艺术联合会、安讯士戏剧协会(公司)、BC农场博物馆协会、BC体育名人堂、比蒂生物多样性博物馆等机构,提供给候选人更多样化的实践学习机会。项目会根据需要选择不同的社会机构开展活动,在活动过程中鼓励教师候选人为社会机构发展提供更多建议与反馈。在实践课程部分,项目主张教师候选人在中小学实习时能够促进学校发展,针对实习中发现的教育教学问题随时与学校教师或领导人员交流。实习结束时候选人除了给高校反馈实习成果,还需提交实践经验和反思给中小学,总结自己在实践中发现和解决的问题以及对学校发展提出的建议等等。总而言之,CITE项目不仅重视教师候选人在培养过程中的发展,还十分注重促进合作者——中小学、高校、地方政府、社区机构等多方发展,主张候选人能够在培养过程中作出相应的社会贡献,满足合作方的利益需求。

《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》强调要建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制,文件规定“地方政府统筹规划本地区中小学教师队伍建设,科学预测教师需求的数量和结构,做好招生培养与教师需求之间的有效对接……中小学全程参与教师培养,积极利用高校智力支持和优质资源,促进教师专业发展。”但在卓越教师培养工作中,教育工作者不应只看到文件强调地方政府、高校和中小学以及相关社会机构等对卓越教师培养工作的全面支持,要真正实现“协同”,还应鼓励教师候选人努力运用自身的专业知识对地方政府、高校、中小学及社会机构发展作出贡献。

具体而言,卓越教师培养应注重与中小学建立紧密联系,教师候选人应深入中小学校具体的教育教学工作,与学校教师和管理人员积极了解学校相关情况,针对遇到的问题与困惑要积极与学校人员沟通交流,并为学校的发展提出自己的想法和思考;教师候选人在参与社会合作机构的相关活动时,应注重社会机构的内在需求,运用相关知识为社会机构的发展建言献策;同时,卓越教师培养也要积极与当地教育行政部门协调,在获得当地教育支持的同时给予有效反馈。卓越教师培养过程往往会牵涉到多方人员,培养院校应注重兼顾合作方的发展利益,教师候选人自身也应建立起贡献社会的意识,由此实现真正的“协同”培养——不仅仅是教师候选人,而是所有参与卓越教师培养的个体都能有所发展。

(二)发掘个体经验为学习素材,强调反思性研究

CITE项目主张教师应具有时刻进行研究的能力,因此以自我研究为理念开发出多种学习方式,以此促进教师候选人内在知识的建构,真正成为一位研究型教师。由于是以教师候选人自身的经验和经历为学习素材,自我研究的学习方式可以逐步提高教师候选人教育反思的能力,从而提升研究能力。这也能保证教师候选人在未来的教育活动中始终贯彻这一理念并运用自身的经验与经历进行研究。[17]例如,在电子技术学习(Digital Learning Technology)中,导师创设了下列教学(学习)方式(详见图2)。

无论是知识还是技能,最重要的是要能为人所用。CITE项目的所有课程都强调要与教师候选人的经验相结合,在上图所示的电子技术课程中,课程学习一般由教师候选人通过自我研究来发展技能并应用。例如在运用电子技术开发课件时,候选人首先根据自我经验选取感兴趣的学习内容并制定计划、练习基本电子技术技能,然后探索将自我经验与电子技术相结合,例如开发课件、拍摄小视频、制作动画等,从而发展自身能随时运用电子技术的能力。以候选人个体经验为内容来组织电子技术的学习,既可激发教师候选人学习兴趣,候选人进入工作岗位后也仍能根据经验的变化来运用电子技术。

除此之外,CITE项目在故事讲述、主题报告、任务探究、团体研讨的学习过程中,均将候选人个体经验作为重要的学习素材,引导候选人讲出自己的故事、选择自己印象最深的主题、根据自己的需求选择任务,最后在团体研讨中也强调个体经验之间的交流与碰撞。

该项目导师、英属哥伦比亚大学教育学院课程与教学系安东尼·克拉克(Anthony Clarke)教授评论说:我们主要是鼓励教师从自身零散的教学实践反思迈向更加系统的教学研究,并最终能发表相关研究论文,这一点对教师是很大的动力。[18]CITE项目的自我研究以反思性学习为核心,引导教师候选人不断反思自身经验、进行研究,并致力于得出一定的研究结果。CITE项目候选人研究成果十分丰富甚至出版诗集。[19]我国卓越教师的培养注重为教师候选人提供丰富的学习资源,但候选人自身的经验往往是十分重要的学习素材,以个体经验作为教学内容恰恰回应了当今社会教育与生活紧密结合的主题,还可促进卓越教师终身研究能力的培养,对我国卓越教师的培养具有一定的借鉴意义。

(三)利用团体探究模式,构建专业学习社群

CITE项目全称是Community of Inquiry in Teacher Education,项目实践的核心理念是构建专业学习社群。1997年霍德(Hord)提出了专业学习社群这一概念,并逐渐为学界所认同。[20]舒曼(Shulman)等在谈及教师学习时指出,要培育教师作为学习者之社群Fostering Communities of Teachers as Learners),[21]其要素包括:准备(拥有愿景)、自愿(具有动机)、能力(知道并能够“去做”)、反思(从实践中学习)和共有(成为专业社群中的一员)。[22]CITE项目基于专业学习社群的理念构建探究性学习社群,从选择具有相同意愿的候选人开始,到引导候选人以自我经验为素材,在反思中进行自我研究,始终围绕专业学习社群来开展相关活动、实现专业发展。专业学习社群的目的在于让教师能够通过听取他人观点从而提升专业水平;[23]同时也能实现经验分享汇众人所长,还有助于提供结构资源的支持和尊重互信的关怀氛围以帮助候选人共同学习和分享彼此经验。“learningfromeachother”作为CITE项目的核心理念,CITE项目导师认为每个候选人的经验都是独一无二的,在分享过程中可以同时促进分享者与倾听者的相互理解、引发更多思考,构建专业学习社群通过形成学习团体能最大限度发挥教育经验的再生力量。CITE项目坚持每周举行例会(weeklymeeting),由不同的候选人分享个人教育经历及思考,并鼓励对其进行系统完备的深入研究,形成研究成果。

在理论课程中,导师往往会根据教师候选人的特点和需求进行分组学习与合作,候选人也可随时更换组员,但需自行处理与原小组及组员之间的关系,帮助教师候选人学习如何维护学习社群中的人际关系。在课程实施中,故事讲述、主题报告、任务探究和团体研讨等方式对于构建专业学习社群具有重要作用,而专业学习社群也促进了各种学习方式能够有效发挥作用。专业学习社群引导教师候选人以探究为中心紧密围绕着CITE项目的学习过程,使教师候选人从被动适应转为主动参与,真正实现自身专业成长与发展。我国卓越教师的培养提倡开发一批交互性、情境化的教师教育课程资源,推广翻转课堂、混合式教学等新型教学模式,形成线上教学与线下教学有机结合、深度融通的自主、合作、探究学习模式。[24]参照CITE项目实施经验,可以构建专业学习社群,融合我国信息技术发展助推教育教学改革。

卓越教师的培养既要注重推进教师培养模式改革,又要注重培养阶段的整体设计,还需要构建厚基础、强能力、重融合的培养体系。但我国在卓越教师培养的实施过程中由于资源不足、设计偏差以及人员素质等问题,致使卓越教师培养难以达到理想效果。CITE项目充分考虑合作方现实需要搭建起利益互通式合作平台,又通过严格的阶梯制选拔制度对教师候选人进行质量把控,为培养卓越教师打下坚实基础。在具体实施过程中,CITE项目始终坚持以自我研究的学习理念贯穿于全部的教育活动,致力于培养教师候选人的学习能力,并通过具体有效的学习方式达成培养目标,可以为我国卓越教师的培养带来有益启示。

20189月我国教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》,距今已实施一年多的时间,许多院校进一步加快了培养卓越教师的理念与实践探索。UBC教育学院CITE项目从成立之初就确立了培养卓越教师的先进理念,从培养入口开始便建立起严密的筛选机制保障教师候选人质量,搭建起实质性的合作平台,培养实践中则始终能平衡社会、个体和学校发展需要之间的微妙关系,培养出的教师备受社会赞誉,是其卓越教师培养理念与实践相统一的结果。

参考文献:

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作者简介:徐琼,厦门大学高等教育质量建设协同创新中心、厦门大学中外合作办学研究中心博士生

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