高等教育研究所
 部门介绍 | 进入首页 | 高教信息 | 发展战略 | 创新论坛 | 法规制度 | 公告通知 

您现在的位置:    延边大学高等教育研究所   新闻   经验交流   正文
热门排行

斯坦福大学通识教育分类必修课程设置研究


2021-01-02 阅读次数:

 摘要:通识教育是高等教育的重要组成部分,是专业教育的基础。2013年,斯坦福大学开展通识教育改革,实施新的通识课程方案。论文从课程目标、修习要求、课程设置、学习结果等四个维度,对斯坦福大学通识教育方法课程进行分析。研究发现,斯坦福大学方采用分类必修的通识教育模式,构建个性化的课程体系,重视培养学生的思维能力,通识教育与专业教育深度融合,规范化的通识课程管理,这对我国高校通识教育课程改革具有重要的参考价值。

关键词:通识教育,分类必修,方法课程,斯坦福大学

斯坦福大学(Stanford University)通识教育作为其本科教育的一个重要组成部分,是所有本科生都应接受的非专业性教育,旨在全面激发学生潜在的学术兴趣,培养学生获得学业成功所必不可少的心灵装备。2013年秋季学期,斯坦福大学开始实施新的通识教育课程方案,包括思维与行为方法(Ways of Thinking/Ways of Doing)、有效思考(Thinking Matters)、写作与修辞(Writing and Rhetoric)、外语(Foreign Language)四门必修课,以培养学生深度阅读、熟练写作、有效交流与批判思维的能力,使学生能够建立不同学科领域之间的联系,指导学生未来理性的工作与生活。”[1]斯坦福大学本科教育研究中心(The Study of Undergraduate Education at StanfordSUES)提出新的思考与行为方法必修课(以下简称方法课程),作为实现斯坦福大学本科教育目标的核心内容,以期能够把学生的学习经历整合到其所学专业之中。

一、斯坦福大学方法课程设置

斯坦福大学新的方法课程是由原来的领域课程(Area Requirements——学科广度(Discipline Breath)和公民教育(Citizen Education)两类必修课演变而来,分为审美与解释性调查、社会调查、科学方法与分析、演绎推理、应用性量化推理、参与多样性、伦理思考和创造性表达等8类必修课(参见表1)。通过学习这些必修课程,为学生提供必要的生存技能,有助于他们今后的蓬勃发展,不断适应新的挑战,成为一个富有责任感的社会公民。[2]SUES对方法课程的8个模块进行了界定、发展与完善,形成了个性化的课程目标、修习要求、课程设置和学习结果。学校要求所有本科生从8个必修模块的大量课程中选修相应数量的课程,并要达到一定的考核等级,获得规定的学分。20139月以后入学的新生,需要修完8个模块的11门课程,共32学分。[3]2012年秋季及之前入学的本科生,也可以选修新的方法课程,但必须要与其专业学术顾问老师共同商定。

1.审美与解释性调查(AII

每个思维着的人都必须面对文化与艺术成果的多样性,理解和表述人类的生存状况。这些成果包括理论性传统(如哲学、美学)与表达性传统(如文学、音乐、视觉艺术)。AII课程旨在培养学生的分析技能和诠释能力,使他们能理解和欣赏具有创新性和理论性的人类文化成果,从而形成一种深刻的宇宙观。[4]

学生必须选修2AII课程,并要达到一定的考试等级,共6学分。AII课程侧重于对文化实践和文化成果进行解释性调查,而不注重对社会结构如何产生它们进行经验性理解。学生在强调理解和分析的人文艺术课堂中,获得审美与调查方法的知识技能。AII课程常常会用文艺作品(或艺术流派、礼仪习俗等)作为持续的阐释对象,但它并不关注某些文化艺术形式在漫长的社会与历史进程中的重要性。AII课程对艺术作品、文化产品、文化实践、哲学观念等进行理论的、历史的或批判性分析,主要包括艺术作品的文学分析、特殊文学传统的发展、文学与艺术的历史、经典作品与艺术流派的解释、宗教研究、文化人类学、科学知识的解释与分析(如科学历史、科学哲学)等领域,开设《但丁的精神视界》《影像原理》《法律哲学》《小说与世界》《建筑史》《亚洲艺术与文化》《革命时代》《音乐原理导论》等课程。

通过AII课程的学习,学生应形成以下六种能力:第一,理解人类对有意义的文化产物反映的本质,并能选择不同的方法来解释这些反映;第二,获取与评价对文化文本、文化产品、文化实践的解释技术(包括深层阅读技术)、批判技术和分析技术;第三,掌握对不同理论和流派的分析技术;第四,揭示潜藏于人类实践中的思想与行动框架,并分析支撑这些框架的不同假设;第五,理解不同的艺术、文学与理论传统,以及其产物的经典形式与历史发展过程;第六,理解表达性文化作品如何回应人类的基本问题,以及如何传达重要的价值。

2.社会调查(SI

人是一种社会性动物,创造并推动着社会发展。然而,社会也制约着人的发展,在为个体提供机会的同时,也施加给个体一些限制性条件。SI课程旨在使学生能够批判性地思考社会秩序、自我及他人,认识和分析不同历史时期的社会形态、经济组织、政治机构、意识形态、社会分化与分层的模型、语言实践等,从而更好地理解人类行为和成为负责任的公民。[5]为了达到更高的水平,学生还应掌握一定的调查工具,从社会根源上去探究人类的行为与倾向,以及它们在不同的空间、时间和情境中的变化方式。

学生必须选修2SI课程,并要达到一定的考试等级,共6学分。SI课程要求学生使用社会科学或历史调查的方法,认识与分析人类行为、语言实践、社会政治经济的组织形式,及人类改造社会的能力。斯坦福大学希望大多数学生选修社会科学、历史、人类行为与认知的系统科学(如心理学、语言学)等方面的课程,来满足SI课程的修习要求。SI课程包括一些人文学科领域的课程,如对社会实践、社会工作的实证研究;一部分心理学、语言学的课程;诸多政治科学、社会学、经济学、人类学领域的课程;社会心理学和社会语言学的所有课程,而其它语言学课程、认知心理学课程、发展心理学课程、情感心理学课程都包含在对人类社会化能力的研究之中。开设《教育、性别与发展》《文化与社会人类学导论》《理解福利制度》《希腊人》《科技与国家安全》《美国医疗保健》《传媒、文化与社会》《歧视心理学》等课程。

通过SI课程的学习,学生应形成以下八种能力:第一,使用相关研究方法,调查在社会、政治、经济组织中的社会科学与人类行为;第二,认识与评价历史和社会变迁;第三,分析社会制度和社会结构的起源;第四,分析一种或多种社会制度和社会结构对人类行为的影响;第五,收集和评鉴社会调查中的定性与定量的数据;第六,批判性地评价原始材料与二手资料,并能使用它们解释社会与历史的现象;第七,基于社会调查数据,使用特定的分析方法,得出结论,包括因果推理、假设检验、建立模型、历史语境分析、行为与制度的批判性分析等;第八,了解由哪些因素造成了人类行为或者社会制度与结构的行为,呈现出同质化与差异性,从而成为有研究能力的个体。

3.科学方法与分析(SMA

科学素养对于解决复杂问题是至关重要的,它涉及人类生活的多个方面。这种素养包括对自然界和人类社会的好奇心,以及对获得、分析和解释知识的方式的理解。SMA课程旨在提高学生分析与综合自然界和人类社会科学信息的能力,帮助学生理解现有理论的优点与缺陷,提出战略性问题,评估经验性证据。[6]

学生必须选修2SMA课程,并要达到一定的考试等级,共6个学分。学生既可以选择不同领域(或不同方法)的2门课程,也可以选择同一领域内的2门课程。SAM课程可以改善、提高人类的理解力,并将其延伸到新领域,以此来探索人类对自然界统治秩序的理解与方法。通过学习自然科学、物理科学、地球科学、工程科学,以及利用物理界或自然界基本原则的社会科学等领域的课程,学生可以获得科学方法与分析的知识与技能。开设《植物遗传学》《结构与反应》《日常生活中的生物技术》《冰、水、火》《濒临毁灭的时代》《流言终结者的科学》《新出现的人畜共患疾病》《干细胞生物学》等课程。学校还专门为非科学与工程专业的生学开设了一些能够满足SAM修习要求的新课程。SI课程强调人类行为,而SMA课程侧重探索个体行为背后的生物学机制。

通过SAM课程的学习,学生应形成以下七种能力:第一,拓展在中学阶段获得的有关自然界和人类世界的知识;第二,理解科学证据与科学理论的差异,以及它们在科学研究中的作用;第三,掌握归纳推理与演绎推理,了解它们在科学研究中的作用;第四,掌握并使用提出假设、设计实验验证假设的科学方法;第五,评价并综合与自然界或人类社会相关的科学证据、概念、理论及实验数据;第六,提高科学观察能力、数据分析能力;第七,运用概念性思维来解决特定问题,摆脱计算和死记硬背,挖掘基本意义背后的本质规律。

4.演绎推理(FR

常规科学所需要的思维类型——与形成、理解与掌握正式规则符号相关的知识领域——成为诸多领域中分析、决策的基础,是进行应用性量化分析的前提条件。FR课程旨在培养学生掌握演绎推理技能,提高学生应对日益复杂的世界挑战的能力。[7]

学生必须选修1FR课程,并要达到一定的考核等级,共3个学分。FR课程涉及到严密的演绎思维,经过数学与算法科学的概括,与应用性量化推理(AQR)的归纳推理恰恰相反。学生通过学习数学、概率论、逻辑学、计算机科学等领域的课程,如《逻辑学导论》《博弈论》《破解密码》《癌症问题》《概率论》《市场设计》《经济分析I》等,完成FR必修课。科学、技术、工程与数学系(STEM)以外的学生,可能更加乐意选修逻辑学或语言学(形式推理的重要组成部分)的课程。FR课程的作业通常包括方程组求解、编程、建模、优化问题解决过程等。

通过FR课程的学习,学生应形成以下四种能力:第一,通过对个人感兴趣领域内特定案列的研究,正确应用演绎推理,并达到本科生应有的水平;第二,能够合理、持续地使用符号系统,获得新成果;第三,使用理论模型,研究复杂系统,预测其结果;第四,使用标准格式,解答方程问题,优化解决过程。

5.应用性量化推理(AQR

在日常生活中,我们许多决策与判断都以大量数据为基础,但这些数据可能是不准确的,或者存在技术上的复杂性。最为重要的是,个体作出的决定已经超出了纯粹的演绎推理范畴。AQR课程旨在培养学生应用性定量推理能力,使学生对复杂现象有一种熟悉感,即使在面对不确定的情形时,也会使学生就如何预测并改变个体行为有强烈的预感。[8]

学生必须选修1AQR课程,并要达到一定的考核等级,共3个学分。AQR课程通常涉及分析性任务,要求学生从实验中得出具体的数字结果,或数据操作结果,并能够解释结果。它的重要特点是,学生能够使用分析与数字工具解决自己感兴趣的重要问题。对实证研究和分析技术进行评价,需要学生具有广泛的学科背景。因此,AQR课程涉及工程与设计、地球科学、公共政策、教育、法律、社会科学、医学和自然科学,开设《测量全球卫生》《驾驭数据浪潮》《预测火山爆发》《统计方法导论》《国际关系》《海洋物种的动态与管理》《养活九亿人口》等课程。斯坦福大学鼓励学生选修AQR课程,可以在新环境中使用他们的分析技术,并为未来生活做准备;学生选修专业领域内统计、数学、分析方法的课程,也可计入AQR课程学分。

通过AQR课程的学习,学生应形成以下五种能力:第一,分析数据,使用实证方法来解决相关问题、指导决策,并回答相关领域的一系列问题;第二,区分证据的因果关系与相关性,识别在何种情况下有用证据过于薄弱而不能正确决策;第三,在一个确定或不确定的情境中设计不同方案,有目的、有效果地改进一套系统、一台设备或一个过程的行为方式;第四,识别人类在实证推理和量化问题解决中易犯的常见错误;第五,为既定问题选择合适的概率模型或经验模型。

6.参与多样性(ED

如今全球联系日益紧密,培养学生认识与理解世界多样性,在道德上和实践上都是至关重要的。ED课程旨在通过获得多样性的知识与社会教育,深化学生对建构与他人交流与合作的社会环境的理解,增强应对文化挑战的能力。[9]

学生必须选修1ED课程,并要达到一定的考核等级,共3个学分。ED课程涉及对多样性的审慎研究,也包括在性别、种族、宗教、身体能力、性取向、语言和社会阶层等领域的体验式学习。学生通过学习种族与民族的比较研究、历史学、人类学、英语,或者女性主义研究等领域的课程,如《在监狱里舞蹈:美国的艺术、少年司法与康复》《翻译日本与翻译西方》《同性恋研究》《城市底层》《种族暴力解释》《妇女与残疾人》《情感文化塑造》《穆斯林世界的宗教与政治》等,完成ED课程。在某些情况下,这些课程会以学生直接体验的方式来完成,如参加志愿活动、社区服务、海外学习等。

通过ED课程的学习,学生应形成以下五种能力:第一,评价当前社会制度如何塑造和维护人与人之间的差异;第二,理解不同群体的历史与传统以及社会差异如何随着时间而演变;第三,处理与具有不同背景、世界观、环境际遇的人群交往时所面临的挑战,理解社会环境如何加剧或缓解这些挑战;第四,探索在社会、种族、性别和文化背景下的权力关系,以及这些关系如何随时间而改变;第五,评价促进多元性与包容性的方案和干预措施。

7.伦理思考(ER

个人行为正确与否的判断标准是什么?个人要实现什么人生价值?通过什么途径?个人的宝贵品质有哪些?这些问题都会在伦理学中得到研究。ER课程旨在阐释道德权利与责任的本质、公平与尊严的价值、个人善与恶的天性、个人选择的价值、公共政策的正当性,帮助学生构建美好生活的愿景。[10]研究伦理学是极为重要的,因为思考道德问题的能力、获得真实结论的能力以及评判道德要求的能力,是个体发展和社会功能发挥的基础。

学生必须选修1ER课程,并要达到一定的考核等级,共3个学分。ER课程大部分时间用于探讨道德理论,或应用道德理论来解决重要的个人、社会与政治问题。通过选修特定的道德原理课程,如《宗教政治伦理学》《当代道德问题》《社会正义》《道德哲学导论》《伦理学原理》《全球正义导论》等,或者选修思考伦理问题的课程,如《伦理学与公共政策》《全球世界中的医学伦理》《商业伦理学》《环境伦理学》《计算机、伦理与公共政策》《市场道德界限》等,学生获得伦理思考的方法。ER课程通常包括一些关于道德问题的书面作业,或者使用伦理框架分析具体的案例、政策与社会困境。

通过ER课程的学习,学生应形成以下五种能力:第一,基于个人与集体决策的利害关系,辨别伦理问题;第二,识别、理解和使用多种规范性伦理观念;第三,评价人类问题与行为的竞争性伦理观念;第四,阐释并评判性评价对具体社会困境的不同伦理观;第五,在面临有争议的伦理判断时,能维护关于正确与错误的行为或政策的伦理判断。

8.创造性表达(CE

设计、创建与执行的能力,通过充实的而有意义的方式丰富了人类生活。创造性思维不仅是一切艺术活动必不可少的因素,而且还能极大地加强追求传统学术的实用技能。CE课程旨在培养学生创造性思维能力,使学生富有想象力,能准确地表达想法,并赋予想法以直观形象,从而提升有效解决问题的能力,培养新领域的创造力。[11]

CE课程要求学生选修创造性实践或自我表达类的课程,共2个学分;学生可以选修12个学分的CE课程,在1学期内完成;也可以选修1个学分的CE课程,分2个学期完成,而且课程也不必在连续的两个学期。根据任课教师的规定,CE课程可能会以S/NCSatisfactory/No Credit)作为学生的最终考核等级。为加强不同学科之间的联系,如理论与实践、知识与创新、纯粹化学术与应用型研究、分析的严谨与创新的意识等,斯坦福大学开设了在创造性艺术领域中最强大、最重要的课程,反映出其在建校之日业已形成的教育哲学。学校开设类型丰富的CE课程,从产品设计与建筑到雕塑与漫画小说、舞蹈、音乐与戏剧表演等,如《即兴演讲》《环保摄影介绍》《百老汇音乐剧》《动物介绍》《小说创作》《建筑设计》《艺术与电子产品》《数字之美》等。学生可以在艺术学院选修一门CE课程,或参加创造性写作课程,或承担某项工程的设计任务。CE课程致力于艺术实践,而艺术学院的课程主要追求审美与诠释的批判性分析与解释。

通过CE课程的学习,学生应形成以下七种能力:第一,挖掘自身潜能,产生原创性成果;第二,参与艺术合作,能对他(她)人的艺术作品进行创造性阐释;第三,大胆尝试在自己能力之外的冒险活动;第四,体验是什么产生了不可想象的可能性与实际;第五,在创造成功与创新的工作中,理解实验、失败与反思是如何发挥重要作用的;第六,使用发散思维解决问题;第七,探究艺术性表达在交往困境中的作用。

二、斯坦福大学方法课程管理

课程是实现教育目的的重要途径,是组织教育教学活动的最主要的依据,是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体。斯坦福大学成立专门机构负责方法课程管理工作,使“每门科目所要求掌握的精确知识,都应在经过最审慎的调查后予以确定”[12]。斯坦福大学本科生教育研究中心(SUES)负责修订本科教育目标,审查课程,保证课程设置能够实现既定的人才培养目标。教师联席会(Faculty Senate)负责制定方法课程的开发要求,规定广度课程管理委员会(BGB)在方法课程广度系统中的作用。

广度课程管理委员会(Breadth Governance BoardBGB)成立于20129月,取代了原来的通识教育课程委员会(Subcommittee on General Education Requirement),主要对方法课程的广度系统进行管理。BGB主要承担五项职责:第一,确定方法课程标准,制定课程学习结果;第二,设计并实施方法课程开设与评价的程序,保证有充足的方法课程供学生选择;第三,表述方法课程的总目标与每个模块的课程目标,使学生熟知通识教育课程目标;第四,与通识教育管理委员会(General Education Governance Board)一起,协调方法课程、写作课程和有效思维课程的设置;第五,行使职权以外的其它权利。BGB负责方法课程的开设,有以下四个步骤:第一,开课教师须向BGB提供六位数的课程编码;第二,注明所开设课程属于方法课程的哪一个模块;第三,预期学习结果,即描述所开课程如何实现方法课的目标;第四,提交课程大纲以及重要的课程材料,接受BGB的审查。

本科教育副教务长(Vice Provost for Undergraduate EducationVPUE)与BGB共同管理方法课程,并为其提供必要的支持。在课程开发过程中,教师可以咨询VPUE下设的学术委员会协调员(Academic Committee Coordinator)或BGB方法课程专家小组;同时,VPUE办公室与BGB会制定方法课程目标,并为学生提供选课材料与建议。

三、斯坦福大学方法课程特点

课程方案能够反映出一所学校的办学宗旨、教师的价值观念和对学生的能力要求,也是实现教育目的的重要途径。斯坦福大学方法课程具有创新性、变革性和多元化等鲜明特点,能够全面激发学生的学习兴趣与动机,有效提升学生的研究能力和实践能力,培养学生多元思维能力,让学生学会批判性思考。与此同时,少而精的选修课程不仅减轻了学生的学习负担,也更加注重提高课程质量。

1.分类必修,目标明确

美国课程专家莱文(Arthur Levine)提出,分类必修是对学生必须修习的学科领域,一般为自然科学、社会科学和人文学科,以及在各领域内至少应修习的课程门数(或最低学分数)做出规定的通识教育课程计划。[13]斯坦福大学采用分类必修的通识教育模式,但又吸取了核心课程模式的优势,既强调学生应掌握的共同知识,又增强了学生修习通识课程的自主性和选择性。方法课程既能够培养生的阅读能力、写作能力、表达能力等基本能力,还能使学生获得更多其他必备的能力,如审美能力、创造能力、批判性思维能力等,从而为学生未来的学习、工作和生活做准备。同时,方法课程也注重培养学生的道德理解能力、对文化多样性以及人类共性的欣赏能力、与不同特征的团队合作的能力、待人接物的宽容慷慨能力等,从而使学生更好地适应日益多元化的社会环境,成为一名合格的社会公民。

2.广设课程,自由选修

博耶(Ernest L. Boyer)在《学院——美国本科生教育的经验》(CollegeThe Undergraduate Experience in America)一书中高度评价通识教育,认为通识教育可以克服各系学习内容太窄的缺点,是一份鼓励学生携带地图冒险越过学科边界的课程大纲。[14]斯坦福大学方法课程承认不同学科学习方法的多样性,要求教师思考他们在课堂中所采用的教学方法;也为学生提供一个表述更加清晰的、选择更加灵活的、更富有广度理性的课程体系。数以百计的课程表明,作为斯坦福大学通识教育广度的组成部分,方法课程跨越了广泛的学科领域,增强了本科生在专业领域内的学习深度。这些课程作为实施新方法课程的基础,鼓励本科生探索和塑造自己的教育方式。学生可以根据个人兴趣爱好灵活地选修通识课程,自主地制定学习计划,这也体现了斯坦福大学的自由教育理念。为了避免学生自主的失误性,加强学生与导师之间的联系,学生在做决定之前要与导师商量,并要征得导师的同意。

3.训练思维,全面发展

通识教育应该努力培养学生的有效思考能力、交流思想的能力、做出恰当判断的能力、辨别价值的能力。[15]斯坦福大学不仅在整体教育理念上重视培养学生批判性思维能力,而且要求教师将培养学生批判性思维能力贯穿于全部教育教学活动之中。[16]方法课程也注重培养学生的创新能力,开设大量有关创新思维的课程,大力支持本科生开展创新实践活动。在某种意义上,通识教育就是培养全面发展的人的教育,要求学生具备广博的知识,就有良好的适应性。[17]方法课程能够促进学生全面而有个性发展,既能让学生浸润于人文文化的熏陶,又能培养学生的科学文化素养。因此,新的方法课程实现了从“重视学科”到“重视能力”的转变,有助于进一步优化斯坦福大学本科教育结构。

4.通识视野,专业优势

斯坦福大学通识教育为所有本科生提供一种“共同教育”,“使大学生毕业后无论涉足哪个行业、哪个领域都能够有共同教育的背景进行沟通”[18]。新的方法课程为学生提供多学科的宽广视野,为培养他们重要的认知能力和公民素养提供多方面的基础。方法课程引进了不同学科的知识,涵盖人文学科、自然科学和社会科学等三大知识领域,让学生学习不同学科是如何界定问题、收集证据、验证假说及结得出论。方法课程有助于学生掌握不同的研究方法,以分析材料、组织知识和建构世界;有助于平衡学生学习知识的广度与深度,建构个人发展的知识与能力体系。新的方法课程既培养大学生具有比较宽厚的专业知识和一般能力,又培养大学生丰富高雅的情趣;不仅加强了学生的基础学术训练,还教给学生终生学习方法。

5.健全机构,规范管理

课程在教育教学活动中居于基础和核心地位,是大学实现其人才培养目标的重要媒介和载体。通识课程设置的依据是通识课程目标,要从通识教育目标出发来评价教师的工作成果和学生的学习效果。[19]为确保方法课程的系统化和规范化,斯坦福大学共有4个机构直接或间接地参与方法课程管理工作。通识教育管理委员会负责全校通识教育管理事务,教师联席会对方法课程建设进行宏观设计,本科教育副教务长(VPUE)为方法课程管理提供必要支持。广度课程管理委员会(BGB)承担方法课程的主要管理工作,对方法课程的开设与实施进行严格的审查与评估,全面保证方法课程质量。BGB每年都要向本科教育标准与政策委员会(Committee on Undergraduate Standards and Policies)提交一份述职报告,每隔4年要提交一份关于方法课程实施情况的调研报告。

四、结语

《耶鲁报告》中提出:“大学的目的,不是教导单一的技能,而是提供广博的通识基础;不是造就某一行业的专家,而是培养领导群伦的通才。”[20]斯坦福大学通识教育课程既反映了当前的社会要求,也满足学习者的自身需要,并体现了通识课程的内在逻辑结构。方法课程教给学生共通的、基本的知识,既是进一步开展专业学习的基础,也是适应不断变化的社会的需要,更是做一个健全的人的要求。[21]因此,无论学生最终的研究兴趣与职业选择如何,方法课程都将为他们提供必要的知识与技能,有助于他们今后的职业发展,成为一个负责任的社会公民。

当前,我国高校实施通识教育的总体困难在于,“没有人愿意去管,没有教授愿意去教,没有学生愿意肯花精神去听”[22],具体表现为:将通识教育作为专业教育的对立面,或将其作为专业教育之外的补充——“只是对原来专业教育模式培养目标的一种修补,没有全面地反映出通识教育的思想[23];通识课程地位普遍低下,将其作为专业课程的点缀或装饰,营养学分”“易混科目”“放水科目成为它的代名词和真实写照;通识课程结构失衡,学生仅是从一门狭窄的课程修读到另一门同样狭窄的课程而已,并不能掌握不同领域知识之间的内在联系”[24];课程教学缺乏学生参与,课程评价方式单一。

斯坦福大学的通识教育理念,超越专业界限的课程设置,规范化的课程管理,对我国通识教育课程改革都具有重要的参考价值。我国高校要以学生发展为本,从学生需求出发,全面做到人文主义和科学主义的有机融合;组建专业的通识教育师资队伍,提升通识教育师资质量;提高大学学习标准,增强课程学习强度;成立专门的通识教育管理部门,协调统筹通识教育事务等。总而言之,我国高校通识教育课程改革在借鉴国外先进经验的基础上,加强顶层设计,形成集时代特征、本土文化和世界视野为一体的有机整体,建构一套全面体现中国特色的通识教育体系。

参考文献:

[1]刘学东,汪霞.斯坦福大学通识教育课程新思维[J].比较教育研究,20151):42-46.

[2]Stanford University. Ways of Thinking/Ways of Doing[EB/OL].2013-01-20[2020-01-06]. https://undergrad.stanford.edu/programs/ways/ways.

[3]Stanford University. Ways About the Ways[EB/OL].2013-01-20[2020-01-06]. https://undergrad.stanford.edu/programs/ways/ways.

[4]Stanford University. Aesthetic and Interpretive InquiryRationale and Learning Outcomes[EB/OL].2013-01-20[2020-01-06]. https://undergrad.stanford.edu/programs/ways/about/aesthetic-and-interpretive-inquiry-rationale-and-learning-outcomes.

[5]Stanford University. Social InquiryRationale and Learning Outcomes[EB/OL].2013-01-20[2020-01-06]. https://undergrad.stanford.edu/programs/ways/about/social-inquiry-rationale-and-learning-outcomes.

[6]Stanford University. Scientific Method and AnalysisRationale and Learning Outcomes[EB/OL].2013-01-20[2020-01-06]. https://undergrad.stanford.edu/programs/ways/about/scientific-method-and-analysis-rationale-and-learning-outcomes.

[7]Stanford University. Formal ReasoningRationale and Learning Outcomes[EB/OL].2013-01-20[2020-01-06]. https://undergrad.stanford.edu/programs/ways/about/formal-reasoning-rationale-and-learning-outcomes.

[8]Stanford University. Applied Quantitative ReasoningRationale and Learning Outcomes[EB/OL].2013-01-20[2020-01-06]. https://undergrad.stanford.edu/programs/ways/about/applied-quantitative-reasoning-rationale-and-learning-outcomes.

[9]Stanford University. Engaging DiversityRationale and Learning Outcomes[EB/OL].2013-01-20[2020-01-06]. https://undergrad.stanford.edu/programs/ways/about/engaging-diversity-rationale-and-learning-outcomes.

[10]Stanford University. Ethical ReasoningRationale and Learning Outcomes[EB/OL].2013-01-20[2020-01-06]. https://undergrad.stanford.edu/programs/ways/about/ethical-reasoning-rationale-and-learning-outcomes.

[11]Stanford University. Creative ExpressionRationale and Learning Outcomes[EB/OL].2013-01-20[2020-01-06]. https://undergrad.stanford.edu/programs/ways/about/creative-expression-rationale-and-learning-outcomes.

[12][]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京:生活·读书·新知三联书店,200264.

[13]Arthur Levine. A Handbook on Undergraduate Curriculum[M]. San FranciscoCAJossey-Bass197811.

[14]吕达,等.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册)[M].北京:人民教育出版社,2004128.

[15]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽,译.北京:北京大学出版社:201050.

[16]刘学东,袁靖宇.美国大学生批判性思维能力培养研究——以斯坦福大学为例[J].高教探索,20189):44-50.

[17]吴坚,彭虹斌.斯坦福大学通识课程特色研究[J].青岛科技大学学报(社会科学版),20172):68-73.

[18]甘阳.通三统[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2006105.

[19]张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京:北京大学出版社,2005135.

[20]A Committee of the Corporation and the Academical Faculty. Reports on the Course of Instruction in Yale CollegeThe Yale Report of 1828[M]. New HavenHezekiah Howe192820.

[21]陈向明.大学通识教育模式的探索——以北京大学元培计划为例[M].北京:教育科学出版社,200882.

[22]金耀基.大学之理念[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2001150.

[23]李曼丽,等.我国高校通识教育现状调查分析[J].清华大学教育研究,20012):125-133.

[24]蒋红斌,梁婷.通识精神的彰显与我国大学通识教育改革[J].教育研究,20121):95-99.

作者简介:刘学东,江苏第二师范学院、江苏教育现代化研究院讲师;陆玲,南京农业大学国际教育学院助理研究员;魏亚,南京信息工程大学助理研究员,南京大学博士研究生;汪霞,南京大学教育研究院博士生导师,教授

部门介绍 | 高教信息 | 创新论坛 | 高教法规 | 发展战略 | 规章制度

延边大学高等教育研究所 版权所有 电子邮件:ydgjs@ybu.edu.cn
联系电话:0433-2732205 传真:0433-2733451
地址:吉林省 延吉市 公园路977号 邮政编码:133002