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美国大学荣誉教育组织发展的制度探索及启示


2021-01-15 阅读次数:

 摘要:组织理论的新制度主义强调环境与组织行为的关联性,认为环境及其同形机制会对组织合法化及其行为方式产生影响。运用组织同形理论分析美国大学荣誉教育组织形式的诸多共性发现,组织在历时发展中深受制度环境和技术环境的不同制度逻辑影响,且二者在组织实际运行中难以截然分离,体现了荣誉教育组织在不同环境的制度逻辑主动选择组织形式及运行策略的能力。为了推进我国大学精英本科教育组织的有效建设,应当以关注组织发展的内外目标来获取精英本科教育组织依赖的有利资源,以探索组织发展的核心理念来推动精英本科教育组织的特色化和可持续发展,并从根本上以立足组织发展的制度环境来提高精英本科教育组织应对环境的变革能力。

关键词:美国,大学,精英本科教育,荣誉教育组织,组织同形

[基金项目]2019年教育部人文社会科学研究青年项目“中美一流研究型大学精英本科教育实施的比较研究”(项目批准号:19YJC880022)。

荣誉教育(honors education),是指美国大学为优秀本科生提供的一类精英培养计划,其个性化的培养理念、培养方案、资源支持等方面构成了美国精英本科教育的显著特色,通常代表一所大学本科教育的最高水准。经过近一个世纪发展,目前荣誉教育已基本在全美范围的小型精英文理学院、四年制综合大学、两年制社区学院等院校普及。从早期的教学试验,到现今以项目式、学院式为主的多样组织形式,荣誉教育组织已成为荣誉教育开展的重要依托,以及引领美国一流大学本科学术项目的一面旗帜。梳理国内学者对于荣誉教育的研究,多是从人才培养的实践层面出发,关注这一类教育模式的共性特点或个别学校的典型经验做法,而较少从中观层面阐释荣誉教育发展现象背后的组织制度逻辑。基于此,通过考察荣誉教育组织生存发展的制度化历程,探寻影响美国大学精英本科教育组织成长的重要制度环境及组织应对策略,对于完善我国一流大学精英本科教育组织建设,助推高校学术组织与环境的良性互动,实现精英人才培养目标具有重要意义。

一、研究的理论视角与分析框架

(一)新制度主义视角下的组织同形及基本观点

20世纪70年代后期产生的新制度主义理论,通过修正早期制度主义环境决定论的组织观,从组织寻求生存的角度出发考察行动者如何协调组织与所在场域的关系,注重对具有象征性和合作性的组织及其场域研究,深化了组织理论对于环境的分析。与旧制度主义理论相比,新制度主义在组织的制度化分析上更为深刻。[1]新制度主义代表人物迪马奇奥(Paul DiMaggio)认为,组织域是社会与社区变化研究中联结组织层面和社会层面的关键环节。[2]由于组织对生存环境的依赖程度不同,因此需要关注组织域中组织结构和行为活动与环境的联结情况。迈耶(John W. Meyer)进一步将组织的生存环境分为制度环境和技术环境,并指出组织是这两类环境的产物:前者组织依赖于制度环境中的仪式,以生存合法化为目标;后者组织依赖于内部及跨界的技术与交换关系网络,以生产效率为目标。所有组织都存在于这两类环境中,更多依赖于哪一类环境取决于组织结构与组织活动联结的紧密程度。[3]

由此可见,两类环境皆对组织生存提供合法化基础,从而组织行为被认为“在某种社会建构的规范、价值、信念和定义体系内是可取的、合适的、适当的”,[4]但二者对组织要求可能背道而驰。为了有效解决这一矛盾,组织需要将仪式需求与技术活动结合起来。对此,迈耶认为可以运用两种相关策略:技术层面与制度层面的脱耦(decoupling),信心逻辑(logic of confidence)。[5]迪马奇奥和鲍威尔(Walter Powell)则从场域视角提出组织在两类环境下的同形概念,即竞争性同形和制度性同形。前者强调在自由竞争的开放场域组织为获取资源和消费者的竞争,后者强调在制度场域内组织为了政治权力和制度合法性的竞争。同时还提出了三种制度同形机制:社会规范机制(normative)、模仿机制(mimetic)、强迫机制(coercive)。其中,社会规范机制提供规范要素,要求组织必须遵从一般的社会规范,受其参与者认可的职业标准或专业标准制约。模仿机制提供认知要素,规定了什么类型的行动者被允许存在,从而引导其他组织模仿同领域成功组织的行为和做法。强迫机制提供管制要素,由正式的监督机构开展,强调明确的“管制过程:制定规则、监督、奖惩活动”。[6]这三种机制在现实中并非截然分开,且每一种制度同形可能都与组织的生产绩效没有直接关系。如果组织绩效增强,很可能是因为制度同形机制给组织带来了回报(参见图1)。

1 组织场域下的两种组织同形及其作用

(二)分析框架与研究假设

综上,新制度主义以组织同形为研究出发点,强调认知性而非规范性框架,主要关注运行于组织环境中文化信念体系的影响而非组织内部的各种过程。[7]这种“社会适当性”构建了组织与环境之间相互联系的理论模型,通过诱使或迫使组织采纳具有合法性的组织结构和行为的观念力量,[8]从而使同场域的组织单元获得相似的组织形式。

作为美国大学精英本科学术项目的一种形式,荣誉教育组织的同形化发展也是组织实现合法化与追求绩效并存的动态过程:一方面组织需要以制度合法化为目标,遵循一定规制性、规范性和认知性的制度仪式获得生存资源,是得到认可的正式组织结构;另一方面组织需要以效率为目标,采取实际行为模式寻求技术环境改善和效益最大化,是维持组织运行的非正式结构。二者在组织目标上存在矛盾,按照迈耶的设想则需要保持分离,那么荣誉教育组织在实际运行中是否实现了两种环境的“脱耦”?为了探究荣誉教育组织发展与环境之间的关系,基于以上分析从新制度主义理论视角提出下面两个假设:

假设1:荣誉教育组织的生存发展需要依赖制度同形的制度环境。制度同形机制将促使荣誉教育组织首要考虑组织正式结构的构建,以回应内外部环境对于组织的合法性要求。

假设2:荣誉教育组织的生存发展也需要依赖竞争同形的技术环境。竞争同形机制将促使荣誉教育组织首要考虑组织非正式结构的构建,以实现比普通本科教育效果更加突出的组织绩效。

根据上述研究假设和分析框架,下面将对荣誉教育组织发展的主要阶段及其特点进行梳理。

二、荣誉教育组织发展的过程描述

在荣誉教育发展过程中,荣誉项目被认为是荣誉教育所依托的主要组织形式。在对相关文献资料收集整理的基础上,本研究试将荣誉项目的产生与发展过程分为三个阶段:萌芽时期、组织化时期、深度发展时期。

(一)19世纪末至20世纪初:高校改革者推动与早期荣誉项目的萌芽

南北战争后至20世纪初,美国大学的本科教育模式初步形成,但也暴露出许多亟待解决的突出问题,如课程相对混乱、教学比较刻板等。[9]围绕如何从形式上突破常规课程限制,让一部分有发展潜质的学生接受更优质的教育是荣誉项目的创办初衷。这一理念最早于1922年由美国一所私立学院斯沃斯莫尔学院(Swarthmore College)率先提出。首批实施的项目做法是:把大学的最后四学期课程分成四部分,每学期学生以周为单位阅读研讨,并以一份指定知识领域的“考试纲要”为依据开展独立学习,最后采用校外考官和综合考试相结合的考核方式。早期荣誉项目大多分散在东部私立学院或大学,其形式和结构相对简单,主要共性在于:理念上旨在为经过严格筛选的、有学习潜质和学习能力的优秀高年级学生提供更加多样且具有挑战性的学习体验;内容上注重经典人文阅读或专业教育;形式上依托各院系已有的学术组织开展,具体体现为研讨、独立学习、个别指导、小班教学等,所在院系对项目实施拥有自主权;考核上需要接受比常规学业更为严格的综合考核等。

追溯早期荣誉项目的产生原因,大多离不开受英式教育影响的高校关键改革者大力推动。以斯沃斯莫尔学院为例,该校荣誉项目就是在第七任校长弗兰克·艾德略特(Frank Aydelotte)的首推下实施的。弗兰克是早期赴英求学的美国学者和牛津模式的热衷追随者之一,面对美国本科教育中存在的诸多问题,他不仅期望以英式教育为镜鉴纠正传统本科教育的不足,更期待从英式传统的“通过/荣誉”考试制度中寻求革新措施,这即是日后广为人知的斯沃斯莫尔学院荣誉试验。同时期其他高校荣誉项目的关键推动者,还有1920年哥伦比亚大学的约翰·厄斯金(John Erskine),及其设计的“高年级优秀学生经典阅读计划”(哥伦比亚大学荣誉教育的雏形),1926年华盛顿大学的帕德尔福德(Padelford)院长,及其推动下实施的“高年级学者项目”(senior scholars)等。尽管名称各异,但早期荣誉项目呈现的诸多共性表明:对于“牛津模式”的高度认可深刻影响了以斯沃斯莫尔学院为首的一大批美东院校积极探索该项考试制度本土化。据统计,当时全美大学协会(the Association of American Universities)批准的近四分之三的美国大学都受到了该项制度影响,[10]体现了英式教育理念对早期荣誉项目形成的深刻影响。

(二)20世纪5070年代:国家战略需求与荣誉项目的组织化

20世纪50年代中期开始,美苏争霸促使包括教育在内的美国国内一系列战略需求发生重大调整,特别是1957年苏联卫星的成功发射震惊美国朝野。为了在冷战格局中取胜,联邦政府把尽快提升高等教育质量作为举国上下的迫切任务,由此成为刺激美国教育改革的有力催化剂。以《国防教育法》颁布为标志,高等教育上升至提高国防安全的重要手段,荣誉教育也被摆在了影响国家前程命运的重要位置获得了发展契机,并带动高等教育领域掀起了一场“培养英才”的教育科学化运动。[11]

这一时期高等教育对国家安全及个人利益的重要作用得到了普遍认可并获得了大量资源。哈佛大学校长卜西(Nathan M. Pusey)认为,“美国高等教育在1945-1979年间所取得的最大成就是,高等学校获取了大笔经费以支付不断增长的日常开支。”[12]丰沛的生源和充裕的资金助推美国高等教育迎来了黄金年代,高校实力进一步壮大,本科教育体系日臻完善,在此背景下荣誉教育步入新的发展阶段。1957年,为了联合全国初具规模的荣誉教育,使学校之间更有效交流,在洛克菲勒基金资助下成立了作为荣誉活动信息交换中心的“大学间优异学生委员会”(The Inter-University Committee on the Superior Student,简称ICSS),标志全美荣誉教育组织化时代的到来。在ICSS存续的9年期间,不仅新建了一批荣誉项目,更帮助了东部许多综合性大学开展荣誉教育。对于接受帮助的高校来说,最大受益便是通过直接效仿ICSS提供的成功荣誉教育样本进行革新,从而无论在整体学术水平还是奉行自由教育的学校上,都提高了高等教育整体质量。[13]ICSS任务终止后,1966年另一个著名的荣誉教育机构“全国高校荣誉教育理事会”(The National Collegiate Honors Council,简称NCHC)继续履职,以巩固发展荣誉教育的已有成果。在两个专业化组织的共同努力和经验分享下,极大推动了全美荣誉项目组织形式的同质化,为荣誉教育在全国公立院校中广泛有效交流奠定了基础。

(三)20世纪80年代以来:市场机制刺激与荣誉项目的深度发展

在过去几十年间,市场机制一直是激发美国大学为争夺优质生源而举办荣誉教育的重要因素。20世纪50年代以后,美国高等教育内部环境出现了新的变化,不断攀升的大学入学人数使得高等教育内部竞争加剧,首要表现为明显增强的学生竞争。[14]70年代后美国高等教育进入普及化,进而满足优秀学生的学习需求成为本科教育管理者的迫切诉求。进入80年代,扩张后的高等教育内部开始暴露出许多严重问题,本科教育质量引发新一轮关注。同时受国内经济危机的强烈冲击,不断上涨的学费甚至超过了通货膨胀和居民可支配收入。因此,对于学生家庭而言,更倾向于选择学费相对较少,却有可能质量更高的荣誉学院或荣誉项目;对于高校而言,在期望降低教育成本的同时也力争向受教育者提供更加优质的“产品”。而荣誉教育带来的积极外溢效应,如办学条件的改善、教学质量和办学声誉的提高等得到了广泛认可,引导了更多高校甚至包括社区学院积极建立荣誉项目。正如克拉克·科尔(Clark Kerr)所说,“生存之路现在导向了市场。一场新的学术革命已经来临。”高等教育已经进入了一个消费者至上的漫长时期,这是一个需要学校行为作出许多重大调整的时期。[15]在市场持续推动下,荣誉教育在全美大多数院校得到普及。

经过前期探索与积累,这一阶段荣誉教育发展趋于完善。最大亮点是自80年代以来出现的新建或转型的荣誉学院,且荣誉学院正发展成为继荣誉项目的第二大主要荣誉教育组织形式。有学者认为,这一现象不仅是组织名称的改变,可能更揭示了荣誉计划在转变成更为规范的结构组织。[16]与项目式相比,学院式的荣誉教育组织形式所在院校排名可能更靠前,通常被认为配备有更多教辅人员,能够提供更有影响力的课程,在学校学术单位中被赋予更高期望,[17]这一行为是市场环境导向下荣誉教育组织主动寻求生存策略的生动诠释。而无论是采取项目式还是学院式,荣誉教育组织具备的共性特征也引起了荣誉教育研究者和实践者的广泛关注,这些共同点不仅是排名靠前的荣誉教育所拥有的主要特点,更成为新兴荣誉项目或荣誉学院办学和声誉的重要参照标杆。因此在21世纪初,NCHC的执行委员基于在全国范围内成功举办且充分发展的荣誉教育最佳实践经验,从项目理念、运行管理、课程设置、招生录取、教师标准、校友工作等多方面详细总结了项目式和学院式两类荣誉教育组织各自具备的共同特征(后又经NCHC董事会多次修订):以荣誉项目为例,包括精心设计的教育经历、明确的入学和学习标准、充分的行政管理自主权、与任务使命一致的课程设置(且课程占本科总学分的20%25%,不低于15%)、严格的教师选择要求(具备杰出的教学技能、智力引导和指导能力、实现荣誉教育使命的能力)、拥有更为适合且位置显眼的校内场所(包括荣誉管理办公室、教师办公室、教辅办公室)等17个方面的共同特征。[18]而成功举办且充分发展的荣誉学院则体现了如具有成功荣誉项目的相关特征、拥有和所在大学其他学院的同等地位、院长任职的明确规定(全职且直接对主管学术工作的校长负责,任期1年)、学院的高度自主权(政策制定、课程设置、教师聘用)等13个方面的共同特征。[19]

三、荣誉教育组织发展的制度逻辑探索

从发展过程看,制度环境和技术环境是荣誉教育面临的主要环境。如果按照迈耶提出的基于两种环境矛盾从而组织结构与实际行动需分离的观点,那么在实际场域中荣誉项目是否遵循了这一既定原则呢?为了探寻不同环境下荣誉项目合法化的获取方式,以下将从两种同形机制视角分析荣誉项目同形化发展遵循的制度逻辑。

(一)制度同形下的荣誉教育组织生存发展逻辑

制度同形与组织在场域中追求的合法化机制密切相关。迈耶认为这种现象是一种“理性神话”(rationalized myth),是由于社会关系变得密集使得具体领域的问题和逻辑得到了延伸,及组织环境和组织程度越来越复杂,资源集中进而制造神话更为容易。[20]这种合法化机制包括制度塑造组织行为,及制度通过影响资源分配或激励影响组织行为两种情况,即强意义上的合法化机制和弱意义上的合法化机制。[21]合法化机制使荣誉教育组织在不同发展时期下的同形成为可能。

20世纪初诞生的荣誉教育顺应了大众对于改革传统本科教育的期待,这些早期试验性项目大多集中在生源和财力等资源更加充沛的东部私立院校,而公立或州立大学由于优秀生源有限或资金不足等原因发展相对缓慢。因此,外部资源的可获得程度成为早期荣誉项目建立时需考量的主要因素之一,从而通过影响资源分配方式进一步影响荣誉项目的组织行为选择。在制度同形机制构成要素中,早期的社会规范机制对荣誉项目在大学学术项目中的合法化起了重要作用:作为人才培养的专业性组织,创建初期的荣誉项目迫切需要遵循“专业意义上的共享观念及思维方式”,以得到组织所在制度环境的认同。从创建形式上的诸多共性看,这些早期项目既是对传统本科教育的小幅革新(如多针对高年级开展),但更多是基于对本校已有人才培养框架的高度认同。有学者认为,“从定义上来说,荣誉项目并不是常规学术项目不可替代的一部分,而是也与常规学术项目保持着紧密的联系。很多情况下,是作为常规学术项目的直接拓展形式,比如通过直接在普通课程之外,添加额外的挑战性的学术任务”。[22]

20世纪中期的荣誉项目发展主要是强迫机制和模仿机制的作用。在这一阶段,外部环境对于组织行为塑造起了关键作用。50年代随着国内外局势出现的新变化,美国国内教育改革呼声高涨。一方面,以《国防教育法》等法律的颁布实施及多渠道资助体现了国家战略对于教育改革的高度重视,正如艾森豪威尔总统签署这项法令时指出,“要通过这项法令大大加强美国的教育制度,使之能满足国家基本安全所提出的要求”。[23]从而,在国家战略集中部署下有力推进了在培养目标、课程设置、专业布局等人才培养制度强意义层面上的荣誉项目同形。另一方面,两个专业教育组织对全美范围内荣誉教育发展提供的全力支持,提高了在目标模糊、技术不明的高校环境下荣誉项目的生存合法性,特别为新建的荣誉项目指明了发展方向,也在一定程度上强化了全美大学荣誉教育组织发展的同质化进程。根据NCHC的官方统计,目前全美共有1 615所院校是NCHC的正式会员,意味着有超过70%的荣誉项目所在院校加入了NCHC[24]这些荣誉项目在拥有荣誉顾问、荣誉住宿、荣誉课程、荣誉奖学金、评估计划等内部结构上呈现出的高度相似性,说明了这一阶段的模仿机制既有来自环境压力下的制度模仿,又有来自竞争压力下模仿优秀对手的竞争模仿,从侧面支持了本研究提出的第一个命题假设。

(二)竞争同形下的荣誉教育组织技术发展逻辑

早在斯沃斯莫尔荣誉试验产生前的19世纪末,美国部分高校就零星产生了一些在组织形式上高度相似的试点荣誉项目,以期从形式上打破传统课程和课时对一部分有发展潜质学生的限制。按照艾德略特的说法,荣誉教育创建的本质就是为了避免培养平庸之辈。[25]从斯沃斯莫尔学院荣誉试验的培养效果来看,以1926年第一批毕业的荣誉学生为例,其中88%的毕业生选择了继续深造,或从事与学术研究相关的工作。弗兰克认为,这一选择倾向与他们一贯接受的高水平学术训练密切相关,也与把学术生涯作为就业首要考虑的荣誉教育设计初衷高度吻合。[26]总结学生接受荣誉教育的收获,大致包括充分利用资源搜集信息的能力,批判性思考的能力,独立学习或工作的行事风格,较高的写作和表达水平等。[27]总体上,弗兰克认为荣誉学生是一个“拥有比普通学生能力更强的优秀群体,是在某一领域有清晰工作目标,且能充分展示其成熟兴趣的群体。他们能管理好自己的学习工作,比普通学生更能有效利用更大范围的自由”。[28]如果说培养卓越是技术环境下荣誉项目的明确目标,那么上述事实显然佐证了早期荣誉项目的突出组织绩效方面。

50年代起的国家战略竞争催生了人才竞争,进而推动荣誉项目步入组织化的高速发展轨道。两个专业性组织不仅推动了学生个体及院校意义上荣誉教育在全国范围的广泛开展,更从资源、培训、评估等服务性职能方面强化了荣誉教育组织发展的技术环境要求,为后续荣誉项目实现更高绩效层次奠定了基础。在荣誉教育的深度发展阶段,高等教育的市场竞争为荣誉教育提供了更纯粹意义上的技术环境,通过举办荣誉教育提升学校声誉和影响力,成为同场域内大学生存发展的迫切需要。[29]首先,围绕如何最大化获取优质教育资源和吸引优质生源的目标,许多举办荣誉教育的大学开始更倾向于采纳学院式荣誉形式。因为在学院式组织中,院长作为核心领导者能够获得和其他专业学院一样的学术地位和筹资渠道,从而更有利于提升组织绩效,这被认为是“企图给大学赋予一个合适的制度化价值”。[30]其次,成功的荣誉教育实践被视为优质本科教育的代名词,成为市场环境下名校激烈竞争的砝码,也体现了大众对于成功举办的荣誉项目所具备的共性特征的认可。以一项针对50所美国公立大学荣誉项目的调查结果为例:从荣誉学生的培养效果上,比较荣誉学生和非荣誉学生的考试成绩,以及大学整体排名前25%的学生考试成绩两组数据,证实如果仅仅基于考试成绩的表现来看,荣誉学院的学生更值得被视为校园中的“佼佼者”。[31]从毕业率来看,荣誉学生的毕业率也显著高于普通学生。该调查所统计的奖学金包括广为人知的罗德斯奖学金、马歇尔奖学金、杜鲁门奖学金、丘吉尔奖学金等11类奖学金。比如2017年亚利桑那州立大学作为全美同时获得马歇尔奖学金、罗德斯奖学金、丘吉尔奖学金的四大院校之一,其获奖者全部为荣誉学生。该校也是过去十年间蝉联“富布莱特学者”前十的院校,且多数富布莱特学者为荣誉学生。[32]这些事实充分体现了技术环境下荣誉教育组织的高度运行绩效,支持了本研究提出的第二个命题假设,即技术环境下的竞争同形是荣誉教育组织生存发展的另一重要合法化机制。

四、对于我国大学精英本科教育组织建设的启示

就我国而言,类似荣誉教育形式的精英本科教育组织出现时间并不长。由于起步较晚,发展水平参差不齐,这样的荣誉教育在大量投资下却并未收到预期的实施效果,[33]引发了社会极大关注与反思。纵观美国大学荣誉教育组织的制度发展历程,从组织与环境的制度逻辑出发能够为完善我国精英本科教育组织建设提供以下启示。

(一)以关注组织发展的内外目标来获取精英本科教育组织依赖的有利资源

由于中美两国精英人才的培养目标及依托的组织形式不同,进而在培养过程中获取办学资源的途径也不同。就荣誉项目而言,为优秀学生提供卓越独特的学术体验是项目的办学宗旨和内在需求,并由此形成了组织内驱力导向的资源获取方式。在此基础上,自发寻找能够提供优质生源和充足经费保障的组织生长场域成为早期荣誉项目建立着重考察的环境因素,和后期维护项目声誉、实现组织持久发展的互利因素;就我国的精英本科教育组织而言,一般认为从实践上始于改革开放后国内知名高校创办的本科实验班或精英学院,通过“一制三化”培养体系展开的拔尖创新人才培养探索。[34]其出现主要回应了特殊时代下国家对于急缺性基础科学人才队伍建设的迫切需求,突显了人才培养目标的浓厚国家本位色彩。有学者分析我国早期一流大学精英本科教育组织发展的资源获取规律,认为与政府的资源投入力度、持续性息息相关,其实质是精英本科教育组织基于办学资源获取合法化的制度化同形过程,[35]而这种指向外部制度环境的组织目标及资源获取方式可能并不利于人才培养效果的稳定。由此可见,中美两国在开展精英本科教育的初始目标及资源获取方式上存在显著差异。相比荣誉项目,我国的精英本科教育组织更多是外部制度环境推动的产物。当组织发展以制度同形目标为主要导向时,将更多关注利于组织生存的外部制度环境,但如果相关教育资源投入或支持政策发生变化,将在很大程度上影响组织持续稳定发展。因此,为了保持我国精英本科教育的连贯性和稳定性,不仅应当关照外部环境及其目标对组织生存的影响,更应当关注组织自身目标及其内在诉求,思考组织长远发展的内生动力与持续性资源供给渠道。这在某种程度上也契合了以竞争驱力、绩效评估和动态管理等为特征的“双一流”建设新形势,并对进一步深化本科教育改革,提高精英本科教育组织办学能力等方面提出了挑战和要求。

(二)以探索组织发展的核心理念来推动精英本科教育组织的特色化和可持续发展

理念先于行动,荣誉教育历经百年不衰的奥义,离不开组织发展核心理念的有效指引。以代表性的斯沃斯莫尔学院荣誉试验为例,其早期荣誉项目创办理念主要源于两个方面:一是19世纪后半叶至20世纪初,美国高校萌发的与英国大学“绅士教育”有异曲同工之妙的“培养全人”(educating the whole man)教育理念。这一理念影响之深远,甚至引导了当时美国众多研究型大学将之视为教育标杆。[36]二是时任校长艾德略特对于英国书院制度的深刻认识,及基于对学院在前五十年发展过程中已积聚的落实荣誉教育理念的实践基础的判断,他认为是时候开展对优质本科教育的理性思考与本土化实践,从而通过探索在教育制度上的更大灵活性来满足优秀学生的差异化学业发展需求,这也从另一方面佐证了荣誉项目内生性导向的办学目标。[37]正如艾德略特在就职演说上所言,“我们应当在四年学习中,给予真正对学术感兴趣的学生难度更大、更为独立的教育满足其需求。”[38]事实证明在这一办学理念指引下的荣誉教育实践获得了巨大成功。经过近一个世纪发展,目前美国4 000所学院和大学的近半向优秀本科生提供荣誉教育,[39]不仅触发了一场旨在满足学优生需求的全美课程改革运动,而且业已成为美国培养学优生的新模式。[40]归纳荣誉教育理念之特色,既是对他国教育经验的一次高度“复刻”,更是基于本国教育国情开展的一次大胆实践,二者构成美国高校精英培养模式特色化和持续化发展的秘笈。精英本科教育是对一流本科人才的培养,如何基于我国制度环境特色构建本土化的一流本科教育理念及组织形式选择,从根本上还将涉及我国大学如何真正“扎根”本土办有中国特色一流本科教育的深层次问题。所谓扎根中国本土,最重要的方面之一就是立足传统与现实,在办学理念上突显中国特色,凝练中国精英本科教育之“神”,而非盲目照搬国外精英本科教育模式之“形”。这既是实践性问题,更是关乎中国逻辑的理念性问题。正如2018年教育部联合六部门发布的《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》中深刻指出,要“形成拔尖人才培养的中国标准、中国模式和中国方案”。需要进一步探求的问题,如拔尖创新人才培养理念应该从何而来,如何落地?如何突破现有制度藩篱创新拔尖创新人才培养理念及制度设计等。

(三)以立足组织发展的制度环境来提高精英本科教育组织应对环境的变革能力

综上所述,制度环境是影响组织行为的重要因素但非决定因素。纵观作用于荣誉教育组织发展过程的同形化逻辑,一方面很难区分在某个阶段组织纯粹依赖于哪一种合法化机制,另一方面在同形压力下组织可以选择不同应对策略而非被动接受压力。制度环境与组织行为选择之间可能呈现的复杂变式,对组织应对环境的能力提出了高度考验。对于我国高校各类学术组织而言,在过去相当长时间内受到政府行政化及其固有的资源获取方式等因素影响,极大制约了组织创造性和变革力的发挥,然而这一局面在当下正发生积极改变。如果说基于传统制度环境成长起来的学术组织被迫带有较强的“惰性”,那么进入大众化阶段后的精英教育组织则更应具备必要的“活性”,即能够根据组织环境的动态变化发现组织成长的新增长点,提高组织自身应对环境的变革能力。当前我国精英本科教育组织发展迎来的制度环境有利契机,体现为高校在“以本为本”思想指引下,各方利益对于高等教育质量特别是高水平本科教育的关注,标志着高等教育走向内涵式发展的深刻转型。如2018年颁布的“新时代高教40条”指出,要“引领带动高校人才培养能力全面提升”。2019年《中国教育现代化2035》则从战略部署高度把“提升一流人才培养与创新能力”作为面向教育现代化的十大战略任务之一。作为积极应对之策,精英本科教育组织应当立足制度环境之变充分培养自身能力,既要持续保持对外部制度环境的开放性与敏锐性,又要深入探索组织内部本科教学改革与管理的有效方式,同时还要密切关注已有精英学院、精英班等组织的运行绩效,分析并找出制度环境中制约组织绩效提高的不利因素。组织的变革及创新水平作为组织能力的重要体现,既是高校治理体系的重要方面,也必将构成未来我国一流大学组织对标世界一流、彰显中国特色高水平本科教育的应有之义。

注释:

①“一制三化”是目前我国高校实施精英本科教育比较普遍的培养模式,即“导师制、国际化、个性化、小班化”。

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作者简介:符琼霖,湖北大学教育学院讲师,管理学博士

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