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美国加州教师表现性评价研究:体系、特征及问题


2021-01-15 阅读次数:

 摘要:表现性评价是在真实情境中评价师范生学习质量的有效工具。美国加州教师表现性评价体系基于加州教学表现期望而开发,包含嵌入式评价和教学活动评价两部分。加州教师表现性评价以师范生的学习为中心,关注真实情境下师范生的教学与反思,注重以多元证据为基准,对师范生的专业发展进行系统评估。然而,加州教师表现性评价在实施过程中也面临着应试心态主导下师范生对教师教育课程的整体投入度不足、评分工具对实习指导教师的专业性和自主性构成威胁、教学活动评价缺乏足够的信息反馈、实施成本过于高昂等问题,以及专业化和地方控制、边缘化和优先权等争议。

关键词:美国,师范生学习,表现性评价,嵌入式评价,教学活动评价,教学反思

21世纪以来,伴随着专业标准引领下的教师培养和资格认证改革,在政策制定、人才培养和学术研究领域,教师教育关注的焦点已由师范生应该具备怎样的知识和能力,转变为如何判断师范生已经具备了这些知识和能力。具体到职前培养阶段,教师教育的重点已从师范生应当知道什么、要做到什么如何判断或证明师范生何时(或是否)知道并做到他们所应该知道和做到的事转变。[1]换而言之,我们应该如何评价师范生的学习?对这个问题的回应和解决,有助于实现职前教师培养、资格认定和专业发展的一体化,是监控和改进教师教育质量,保障新教师得以胜任专业化和复杂化教学情境的前提。

以往以纸笔测验为主的师范生学习评价方式存在诸多缺陷。在美国,教师资格考试(National Teacher Examinations,简称NTE)以及20世纪90年代逐步发展起来的Praxis 1Praxis 2就是几种应用较为广泛的典型标准化纸笔测验。[2]这种评价仅仅能够判断师范生知道什么,但却并不能判断他们如何开展真实的教学。为克服这个局限,以证据evidence)为基准的表现性评价(performance assessment),能够真实地评价师范生的教学过程、展示教学的复杂性,为有效评估师范生的学习、使教学成为真正的专业提供了可能性。[3]20世纪90年代以来,随着表现性评价在美国的逐渐推广和应用,加利福尼亚州遵循美国实践本位的教师专业标准,并以此为基础开发了不同的表现性评价方案,积累了丰富的理论知识和实践经验。在众多的评价方案中,由斯坦福大学教师教育项目(Stanford Teacher Education Program,简称STEP)所发起的加州教师表现性评价(Performance Assessment for California Teacher,简称PACT),在师范生学习、加州小学全科和中小学单科初级教师资格认证等领域得到广泛使用。PACT的优势在于:它以师范生的学习为核心,强调在真实的实践情境中对师范生的专业表现进行评价,注重运用多元证据(如教学档案袋评价、课堂录像、学生学习的个案分析、成长反思等)记录师范生的教学过程,尤其注重师范生的教学计划、课堂环境创设、教学指导、教学评价和反思等方面的成长,这对我国的师范生培养及学习效果评价无疑具有重要的借鉴意义。

本文在梳理加州教师表现性评价产生背景的基础上,聚焦PACT的体系、特征分析、存在问题和争议等方面,以期为我国师范生培养提供相应的启示。

一、加州教师表现性评价产生的背景

加州教师表现性评价的产生与教育改革的不断深化、教育问责制的发展、传统教师资格认定评价的局限性有关。首先,教育改革进程的加快及一系列政策的颁布,呼吁教师培养质量评价体系的变革。20世纪80年代以来,新公共管理运动、教学专业化、基于标准的教育改革运动等潮流不断改变着教学的环境。当愈来愈多的证据显示好的教学有助于促进学生的学习,教师的能力对于学生学习的成功影响最大时,决策者、教育研究者及家长均指望教师能够对学生学习的成败负主要责任。[4]这引起了人们对教师培养质量及资格认定等问题的重新关注。1996年,美国教师教育者协会(American Association of Teacher Educators)发表了一份名为《构建教师教育中的质量与信任文化:行动倡议》(Creating a Culture of Quality and Credibility in Teacher EducationA Call to Action)的报告,明确指出教师教育质量必须用实际证据来检验,包括师范生的背景信息、毕业时参加教师资格认证考试的成绩、毕业后第一年教学的有效性等。教师培养机构应注意多途径收集和保留各种类型的关于教师教育有效性的证据,以此让公众信服其培养质量。[5]1998年,克林顿总统签署了《高等教育修正案》(1998 Amendments to the Higher Education Act of 1965),该法案中的第二条款(Title Ⅱ)同样提到,通过检验师范生在教师资格认证考试中的表现来评估教师教育课程质量的要求。[6]可见,教师教育评价所关注的内容已逐渐聚焦为证明师范生教学能力的表现性证据,教师表现性评价也得以应运而生。1998年,加利福尼亚州通过了SB2042法案(Senate Bill 2042Chapter 548),旨在建立一套基于教师表现的评价方式,所有申请加利福尼亚州初级教师资格认证的师范生都必须要通过表现性评价才能获得教师资格证书。该法案的出台为教师表现性评价在全州得以推广提供了合法性前提。

其次,对教师教育的问责制促进了以证据为基准的教师表现性评价的发展。20世纪90年代中期以后,美国的教师教育问责制开始转型,由强调输入(依据认证标准开设课程、学分制、培养方式等)转向注重输出(教师候选人在教师资格证书考试中的表现)。[7]1997年,《做什么最重要:投资于优质教学》(Doing What Matters MostInvesting in Quality Teaching)报告提出,教师培养项目的质量必须用实际证据来检验,这些证据包括师范生的背景信息、毕业时参加教师资格证书考试的成绩、毕业后第一年教学的有效性等。[8]此后,美国教师教育机构的问责制日益强调基于表现性证据的严格标准。2012年,美国州学校主管委员会(CCSSO)提出,建议建立各州教师培养项目的表现性评分系统,对表现不佳的教师教育机构进行问责并施以惩罚。同年,全美教师教育认证委员会(NCATE)也指出,教师教育机构认证标准应显示出多元化评价方向,包括评价师范生的学习证据以及对K-12学生学习和发展的正面影响,倡导建立长期的、基于证据的持续改进评价机制。[9]而后,由全美教学专业标准委员会(National Board For Professional Teaching Standards,简称NBPTS)和州际新教师评价和支持联盟(Interstate New Teacher Assessment And Support Consortium,简称INTASC)倡导和发展的基于教学表现的评价标准开始在各州教师资格认证中使用。如今,有三十多个州的教师资格认证都以表现性评价为主。[10]

再次,加州教师表现性评价产生的直接原因在于传统的评价方式具有诸多局限性。美国传统的教师资格考试往往采用以考查基本技能、学科内容和专业知识为主的纸笔测验。许多批评者认为,传统的纸笔测验方式真实性不足,不能有效地识别能够胜任教学工作专业性的教师候选人,也缺乏相应的预测效度,影响了教师甄选的质量,从而对教师质量构成威胁。[11]此外,全美教师质量委员会(National Council on Teacher Quality,简称NCTQ)指出,公开发表的文献中几乎找不到关于传统教师资格考试的技术方面合理性的信息,也很少有研究确定传统教师资格考试能够选拔出在知识和技能方面都能胜任的或者能进行有效教学的教师候选人。[12]

为此,在上述教师教育变革以及师范生学习评价方式转变的迫切需求下,以斯坦福大学为核心的研究团队,投入大量精力研究并开发了加州教师表现性评价体系,使其成为最早开发且沿用至今的表现性评价模型。经过不断发展,PACT联盟形成了由30所大学、1个区域实习项目和1个特许学校网络组成的教师培养项目共同体。[13]

二、PACT的体系

PACT的直接依据是加州教学表现期望标准(Teaching Performance Expectations,简称TPEs)。TPEs是一个初级教师标准胜任特征的模型,由6个维度和13条具体标准构成。这六个维度分别是:(1)帮助学生理解和接受学科内容;(2)评价学生的学习;(3)吸引和支持学生参与到学习之中;(4)精心设计教学,为学生提供有益的学习体验;(5)创设并维持有利于学生学习的学习环境;(6)作为一个教育工作者的专业发展。[14]以此为基础,PACT由嵌入师范生课程学习之中的嵌入式评价(Embedded Signature Assessment,简称ESA)和对师范生教学实习中的教学活动(Teaching Event)评价两部分组成。

(一)嵌入式评价

嵌入式评价由各教师教育机构自主实施,评价任务一般包括儿童案例研究、教学单元设计、学生作品分析以及课堂观察等内容。[15]这些任务会嵌入到师范生的课程学习之中,并要求师范生提供与之相关的表现性文本,以反映自己教学能力的发展水平。在此过程中,教师教育者给予及时的评价、反馈和指导,并判断其是否达到TPEs要求和相应的水平。[16]

以加利福尼亚大学河滨分校(University of CaliforniaRiverside,简称UCR)的课堂管理能力嵌入式评价为例,在这项评价中,UCR要求师范生完成以下四项表现性任务:(1)在读写课程(literacy curriculum)的实践部分,师范生要进入中小学进行30个小时的语文课堂观察,并在观察过程中描述课堂管理规则的运用和效果,以及与之有关的师生互动;同时,对这些内容进行反思,并提出替代性的完善方案。(2)在秋季学期的教学方法研讨会a fall-quarter teaching methods seminar)这门课程中,根据自己的教学哲学(teaching philosophy),设计课堂管理计划方案。方案要包含教室环境创设、学生行为的期望与激励、实施课堂规则的策略及可能的后果、奖惩措施、应对持续性或极端行为的计划,以及促进家长和教师的合作技巧。实习学校合作教师和大学指导教师要对师范生在中学实施该项计划的情况进行观察、给予反馈。(3)在冬季学期的教学方法研讨会课程中,师范生依据反馈意见,修订并解释该计划,并由大学指导教师对修订后的计划进行再度评估。(4)师范生通过再次进入中学实习,再一次修订计划,并由大学指导教师与实习学校合作教师共同完成最终的评估和反馈。[17]

由此可见,“课堂管理能力”嵌入式评价有效地实现了教—学—评的整合,体现出“评价作为一种学习”(assessment as learning)的理念。UCR要求师范生在不同的课程及教学实践中至少完成两次不同的评价任务,以及在课程的早期、中期和末期分别提交相应的文本,这种形成性评价能够有效考察师范生作为教师候选人在课堂管理能力方面的改进过程及成效,帮助其在多次的研讨会中逐渐完善自身的教学表现和相应文本。此外,在完成嵌入式评价的过程中,大学指导教师和实习学校合作教师协同参与,共同对师范生的教学行为和过程性文本给予反馈,从而保证了师范生在课程学习、教学实习等方面的一体化,以及对培养目标、路径、成效等方面认知的一致性。

(二)教学活动评价

嵌入式评价考查师范生在课程学习中的表现,而教学活动评价则考查师范生在实习期间的教学表现。教学活动评价主要服务于单一学科或多学科的初级教师资格证书的申请,是评判师范生是否达到教师资格标准的最终依据。

教学活动评价整合了师范生在教学实习期间所需完成的计划(Plan)、教学(Instruction)、评价(Assessment)和反思(Reflection)四项任务。具体来说,它要求每一位申请初级教师资格证书的师范生在教学实习期间,选择一个片断(通常包含35课时,在一周内完成)的教学内容,完成一系列的教学活动。[18]2014-2015学年小学语文教师教学活动评价为例(参见表1[19]),申请语文教师资格证书的师范生需要完成学习情境分析、教学和评价设计、实施教学与支持学生学习、评价学生学习,以及对教学和学生学习过程进行反思等任务。每项任务都源自于加州教学表现期望标准的相应指标,并对应着具体的教学行为要求,以及需要提交的表现性材料,作为完成该项活动任务的表现性证据。这些表现性证据用以展示师范生在关注学生文化、语言、社会经济背景和学习需求差异的基础上,如何有效地支持学生发展阅读、写作和使用学术语言(academic language)的能力。

由表1可知,从开始教学设计到评价环节结束的过程中,除了完成所要求的任务,师范生还需要有计划、有意识地收集该过程中形成的各种过程性的说明性文本,包括情境表格、教案与教学材料、教学视频剪辑、学生作品样本、个人教学录像等,以及教学计划评价、教学评析、学生作业评价和教学反思日志等反思性文本,并将其依据PACT的提交要求进行整合,形成师范生的成长记录袋。

除了语文学科,PACT已在英语/语言艺术、数学、历史/社会科学、科学、特殊教育、世界语、艺术、音乐和体育等多个领域形成相应的表现性评价方案,构筑了一套全面、完整的初级教师资格认定评价体系。

三、PACT的特征

(一)评价以师范生学习为中心

首先,从评价的目标来看,PACT能够引导师范生通过呈现一系列的表现性证据,评估师范生在案例研究、教学设计、课堂教学、反思与学生评价等方面的实际水平,同时促进其对教学本身的复杂性及文化多元性、学生需求的差异性有更深刻的理解,因此与职前培养阶段师范生的学习目标具有一致性。其次,从评价的过程来看,师范生在完成PACT所要求的表现性任务过程中,其不断积累的教学经验能促进师范生在各评价领域的学习和成长,这种反思性、研究性和实践性的学习体验,是以往大学教师教育课程和教学实习中所缺乏的。再次,从评价的内容来看,从教学案例分析到学生的学习成果分析,以及学习情境的创设、学习活动的指导、对学生学习的评价以及对教学本身的反思性探究,都与师范生在教师培养项目中所学内容紧密衔接,反映了当前美国教师教育项目中对学科教学法知识(PCK)内容的重视;同时,所提交的教学表现证据及相应的解释,是师范生开展反思性、研究性教学能力的直接反映,这些都是师范生成为合格教师需要学习的重要内容。可见,PACT的评价各维度与师范生在教师教育项目中所学内容具有一致性。综上所述,PACT始终围绕着师范生学习为中心,并为其教学专业素养提升和教师资格认定提供相应的信息支持和反馈,促进师范生在“学教学”(learn to teach)的道路上不断成长。

(二)评价师范生的真实性表现

加州教师表现性评价的最重要特征便是将师范生置于真实的教学情境之中,运用所学的知识和技能完成教学实践中的任务,并在真实的教学任务中收集师范生的教学表现相关证据。师范生在参与教学活动评价的过程中,一系列的真实性和情境化的表现任务(设计、指导、评价和反思)使师范生得以知晓自身在分析学生需求、整合教学知识、创设适合学生个性化学习的环境等能力;此外,在教师教育课程的学习过程中,师范生通过参与嵌入式评价,完成一系列与学习内容相关的任务,这些任务中的案例研究、教学设计和学生学习评价,也是在真实的教育实践场景中来完成,并通过教师教育者的反馈和指导予以改进。可见,PACT是在真实的教学情境中考察和分析师范生的真实能力,从而对师范生当前和未来的专业素养形成更科学的认识与判断。

(三)基于师范生的多元表现证据进行评价

作为在加州教师教育过程和教师资格认定中的代表性评价模式,PACT通过收集师范生在完成嵌入式评价和教学活动评价过程中的所有可视化材料,来分析师范生的教学是否符合加州教学表现期望标准,是否已具备促进学生学习和发展的教学胜任力。在师范生完成嵌入式评价和教学活动评价的过程中,所提交的表现性证据具有多元性:首先,从证据的来源看,既有与实习学校学生直接相关的学生作品、儿童案例、学生的课堂表现等,也有来源于师范生自己设计的单元/课时计划、教学情境分析、教案与教学材料、教学过程的录像剪辑等材料;前者可以为师范生开展学生学习效果的评价提供基础性材料,后者可以为师范生审视、反思自身在教学设计、师生互动、教学内容等存在的问题提供丰富的数据支持。[20]其次,在这些表现性材料之中,既有过程性文本,也有师范生在教学设计、学习指导、学生学习评价和反思等方面的说明性文本,前者呈现了师范生的学习和成长轨迹,后者体现出师范生对教育教学的理解。

(四)强调师范生的反思能力

反思的过程可以使师范生将教育实践中的知识和技能进行再加工,认清自身的问题和不足,[21]从而完善教学设计和方法,改善教学过程,满足学生的个性化学习需求,这也是表现性评价的价值取向之一。首先,PACT中有单独的反思(Reflection)任务。就教学活动评价而言,在一个教学片段结束之后,师范生要反思他们在提交的教学片断中,学生的发展程度如何,哪些做得好、哪些做得不好,由此可以学到些什么;并阐述如果再次教授同一内容,他们将做出怎样的改变。[22]就嵌入式评价而言,提高师范生的反思能力是各种表现性任务的重要目标。正如一位师范生所言:“表现性任务对我而言具有重要意义,它让我意识到重要的是你学会了什么;我能够知晓我在哪些方面做得好,哪些方面在下次的教学中还可以改进”。[23]

其次,对师范生反思能力的要求也贯穿于各种表现性任务中。例如,在计划(Plan)中,提到了撰写说明教学设计背后的原因,并要求师范生撰写每日反思;在教学(Instruct)中,要求师范生撰写说明文本,分析教学视频中教师的教学和学生学习情况。在评价(Assessment)中,师范生需要选择3份学生作业,分析他们的学习情况,及其反映的课堂教学、学习情况。[24]

再次,PACT要求师范生依据评分准则和要求,有目的地收集能反映自己的教学过程和学生学习的成果,并对这些表现性材料进行分析、反思、评判和改进,构成师范生在教学领域的知识、态度和技巧的成长证据的记录袋。完成PACT所规定的表现性任务的过程,实则有相当一部分也是在完成成长记录袋评价,而成长记录袋评价的目的之一就是促进师范生的反思能力、自我评判能力和自我监控能力的发展。

(五)反馈并改进教师教育课程的实施成效

加州教师表现性评价从一开始就与培养目标、教师教育的课程内容、师范生的教学实习过程构成有机的整体,师范生在完成PACT任务的过程便是学习教学的过程。在这个过程中,大学教师教育者的教和师范生的学密不可分。因此,除了有助于甄别具备教学资格的师范生外,PACT的评价结果本身也成为教师教育课程实施成效的反馈,并为加州的教师教育机构及其项目成效提供直接的证据。例如,基于表现性证据的评价可以为教师教育者的教学提供反馈,教师教育者依据反馈检查和调整教学内容和教学方法,使其更适合师范生的学习需求。

四、PACT存在的问题与争议

(一)PACT存在的问题

1.由于应试心态的存在,影响师范生的课程学习、实习及研究的投入程度

首先,为获得初级教师资格证书,师范生必须通过PACT,因此PACT成为师范生学习过程中的重中之重,师范生由此会产生应试心态。研究表明,在申请PACT的过程中,师范生除了完成全日制研究生课程和每天至少两小时教学实习的同时,还需要准备大量的资料(例如教学材料、反思日记、教学档案等),由于准备过程繁琐且任务量大,师范生偏向选择能够证明自己教学专长的表现性任务加以练习并不断强化,忽略整个教师教育项目的其他课程以及实习后的实习反思,从而在一定程度上对课程学习、教学实习和教学研究的质量构成了威胁。[25]其次,由于师范生在课程学习和教学实习中把重点放在PACT上,只关注与PACT相关的内容,这会导致师范生在进行专业决策时失去自主性。为了更好地准备与PACT有关的教学档案袋,他们无法自主、科学地分配自己的学习任务,只有被迫延长其他课程的学习时间,迟交作业,并且比平时投入更少的精力在这些论文上。[26]师范生必须在好学生任务完成者之间做出选择,以便在PACT考核中获得高分,而不是在完成表现性任务的过程中积极地、批判性地参与到教学中。[27]这种现象会降低PACT本身所具有的内部效度,从而影响PACT在甄别合格教师上本应发挥的功能。

2.PACT评分工具对实习指导教师的专业性和自主性构成威胁

诸多研究和实践证实,对于师范生在实习期间的教学表现,实习学校的合作教师是评价的重要主体,其评价意见具有权威性。但在PACT的评价体系中,对师范生的教学活动评价却并非由实习指导教师来完成,而是由来自教师教育机构的大学教师教育者、K-12不同学段中的教师、督学、资深教师和教育行政管理者等群体来实施,经过三天的PACT培训(包括一天的通识培训和两天的实务培训)之后,由他们来承担评价工作。[28]那么,这便会引发一个问题,即仅仅凭借提交的材料,这些评估者对师范生的教学表现水平的判断,是否比师范生的实习指导教师所作的判断更为客观和全面呢?有研究发现,实习指导教师对师范生的评价和PACT评分者对师范生的评价之间有着潜在的偏差。实习指导教师认为,“PACT的评估实际上威胁了实习指导教师在评价师范生表现中所具有的专业性。仅仅经过三天的培训,PACT的评估者对师范生教学能力的判断,居然被认为比实习指导教师的评价更为权威。这是不合理的。[29]由此可知,这种外部评价体系对实习指导教师的专业性提出了质疑,反过来引发了对教师教育者自身专业性的思考:即大学和实习学校的合作教师,他们的专业意见在多大程度上能够被重视,而不仅仅依据PACT评分者所赋予的分值,就对师范生的教学能力作出相应的判定?

除此之外,PACT也对实习指导教师的自主性构成威胁。首先,围绕评分问题,如果将实习指导教师对于师范生的教学表现评价与PACT评分者的评价之间进行比较,其分数可能具有一致性,也可能具有很大的差异性。如果差异性较大,则会影响以实习指导教师等利益相关者stakeholders)的权利,使他们为了与PACT评分体系保持一致,而丧失其对于师范生教学表现的自主性判断。其次,PACT的实施也被视为对实习指导教师专业自主的漠视,长此以往,会导致实习指导教师在培养师范生的过程中仅仅围绕着PACT所规定的内容来进行指导,无法对应该教给师范生什么内容做出自主的、理性的、个性化的决定。有研究指出,以PACT为代表的表现性评价可能无法完全满足某些利益相关者群体(如实习指导教师)的需求;同时,标准化的评价框架也无法满足区域间师范生培养目标和过程的差异性。[30]并且,实习指导教师在关注与PACT相关的要求以及实际的教师教育活动之间,需要进行强迫性的二元选择,这导致师范生和实习指导教师处于两难境地,这种两难也会影响师范生对自身教学表现的判定和教师专业角色的认同感。

3.教学活动评价的过程缺乏对师范生足够的信息反馈

有效的评估准则,以及基于评估结果的信息反馈和技术支持对于师范生的学习至关重要。由于在申请初级教师资格证书过程中,针对师范生开展的教学活动评价仅仅以是否达到任务维度的最低得分为准则,而对于师范生在相应任务维度上的表现如何,评分者并没有给予足够具体的信息反馈。在一项关于师范生和新入职教师对加州教师表现性评价体系态度的调查中发现,只有极少数的师范生获得了来自教师教育者的反馈,而近70%的师范生并未在PACT的完成过程中获得更具体的反馈(比如,在任务维度上的具体表现,项目中的教学实习与PACT的教学设计、反思和评价如何更好地结合等)。[31]即使是收到反馈的师范生,多数人也表示反馈是低效的。[32]

4.PACT的实施成本过于高昂

成本与效益之间的关系亦是表现性评价尤其是PACT在实施过程中面临的重要难题。首先,从评价过程来看,PACT的开发、试点、评估者培训,以及评价过程中的组织和管理,都需要足够多的人力、物力和财力的支持。时间和经济成本过高是早期PACT实施过程中面临的主要难题之一,尤其是对于经济条件不足的教师教育机构,更难以实施PACT。其次,参加PACT的教学活动评价的师范生要承担一定的经济和时间成本。例如,师范生需要提交相关的教学反思、视频记录、学生学习案例评价等丰富的实证数据,并且,如果师范生没有通过PACT的考核,他们则不允许修改以前的材料,而需要提交新的PACT材料进行评分。目前,重新提交的任务材料越多,其花费也就越昂贵,申请周期也越长,从而对师范生的精力造成消耗。[33]这对于人力与资源都不足的学校的师范生来说,是极大的负担。再次,就评价者培训而言,经过培训,评价者需要具备以下两方面能力:一是在面对纷繁复杂的师范生的教学活动材料时,能够仔细查看进而依据相应的评分准则进行评分;二是在承担多样化的评估任务时,能够对不同任务、不同学科师范生的教学能力加以区分,并在尊重个体差异的基础上给予合适的评价,这些都对评价者的专业能力提出了很高的要求,从而也导致了培训过程的复杂性,即评价者需要经历一系列的培训、评估校准以及再校准等复杂严格的程序,才能胜任评价工作,这也在一定程度上增加了PACT评价者培训的实施成本及难度。因此,高昂的成本(时间、经济、人力等)成为制约以PACT等评价工具为代表的表现性评价实施的重要挑战。

(二)PACT存在的争议

PACT的争议主要表现在两个方面:专业化与地方性控制的争议、边缘化与特权的争议。[34]理解这两个方面的争议,为我们理解PACT如何塑造和影响教师教育话语权及其成效至关重要。

1.专业化(professionalization)与地方控制(local control)的争议

PACT之所以是专业化的评价体系,具有良好的信度和效度,是因为一方面PACT的设计源自于加州教学专业标准,使得师范生与新手教师在教学活动的表现中遵循严格和高度一致的标准;并且,加州教学专业标准与PACT均强调通过多元证据的收集,表征师范生的教学能力,因而具有共同的专业愿景;另一方面,在PACT实施过程中,由于各评分者之间的评分标准,以及相同评分者在不同时期的评分标准具有一致性,从而使PACT具有良好的评分者信度和内容效度,这在已有的研究中均已得到证实。

然而,PACT评分者之间的一致性,以及PACT评估内容本身的标准导向,虽然能反映其评价体系的精准性,但却影响了部分机构对教师教育本身的自主控制。其中,争议在于谁对教师教育成效具有话语权?这种话语权在区域评价自主性和标准统一性的冲突和张力中如何平衡?虽然PACT教学活动评价的评分员在开始评分工作前接受过正规和专业的培训,但对申请教师资格的师范生的理解,也仅仅停留在师范生提交的表现性材料中。就评分的可信度而言,教学活动评价可能会失去来自于大学指导教师和实习指导教师的意见,因为他们的指导并非完全以PACT为中心。鉴于大学指导教师和实习指导教师在教学活动评价过程中的角色淡化,PACT的实施可能被视为区域控制权丧失的表现,这种表现聚焦在谁对评估的内容具有发言权、谁的评估具有权威性等方面,这也是PACT实施过程中与专业化相矛盾的争议点。[35]

2.边缘化(marginalizing)与优先权(privileging)的争议

除了专业化与地方控制的争议,PACT在实施过程中还存在着边缘化优先权的争议。有研究表明,相比起优质的实习学校,薄弱学区/学校的环境和资源限制使得师范生要完成PACT的教学活动评价存在较大困难,因此教师教育机构不太愿意将师范生安排到这些学校中进行教学实习。长此以往,这种安排会极大地削弱薄弱学区/学校教师接触高水平师范生的机会,使得这些地区的教师教育长期处于边缘化地位;并且,师范生可能不会选择在这些学区/学校进行求职,教师教育的不平等循环可能会永久化。[36]同时,这种循环也加剧了这些学区/学校的实习师范生的边缘化地位,使其总是处于权力弱化的位置(less powerful position)。

PACT边缘化相对的是,PACT的实施使得某些教师教育课程具有优先化的特殊地位,从而影响了原有的系统化的课程结构。那些与PACT相关的课程被赋予特权,在整个课程体系中占据优先地位,导致课程的殖民化现象出现。[37]这种课程殖民化curriculum colonization),既会削弱教师教育者建构课程内容、选择教学方法的自主性,使其为了表现性评价的通过率,将重点置于PACT的评价内容,而对多元文化教育、师范生的批判性思维等课程内容有所忽略;同时,赋予“优先化”的课程,会占据师范生的大量精力,师范生更多关注的可能是“用正确的方式来呈现表现性证据”,[38]从而影响师范生在非PACT学习任务及其他的教师教育课程(如学位论文、学科课程学习)等方面的时间投入,进而影响其学习效果和质量。

五、结语

作为表现性评价在教师教育领域的应用,PACT以师范生的学习为中心、关注真实情境中的教学、以多元证据为基准、强调师范生的反思能力,通过嵌入式评价与教学活动评价相结合的方式,一定程度上改善了以往通过纸笔测验来评价师范生学习成效所具有的局限性。这些特征为我国改革师范生学习评价体系,将教师资格认定与教学实习、课程学习进行有机融合提供了启示。

首先,有无教学实习环节、教学实习的质量高低是保障教师培养质量的重要组成部分,也是师范生是否具备合格教师资质的评价依据之一。因此,针对当前我国教师资格统考制度尚缺乏这一环节,需要将教学实习及其相关的表现性评价结果作为教师资格申请的必要条件。即使是非师范生,也需要加入一定时期的教学实习作为考察的环节之一。其次,申请教师资格认定的师范生和非师范生均需要在教学实习期间有意识地收集和充实证实自身教学能力发展的表现性材料,并以此作为教学研究的资源,提升教育教学能力。再次,在教师教育课程中融入对师范生的表现性评价机制,将教育理论学习、学生案例分析、实地课堂观察、文本设计与同伴分享融为一体,并建立大学指导教师、各级教研员、合作学校指导教师等群体的协同反馈机制,在多路径、多主体的合力下夯实师范生专业发展的基石。

需要指出的是,我国在借鉴师范生表现性评价体系的过程中,要有意识地避免PACT实施中存在的问题和争议。首先,注重将表现性评价融入到师范生培养和资格认定的过程中,建立师范生学习内容与评价内容的一体化机制。其次,强调教师教育者(大学指导教师、实习学校指导教师、教研员等)在师范生表现性评价中的权威性和专业性,尊重其自主性和专业性,以此建立教师教育者对师范生学习成效的过程性反馈机制。再次,确定科学的评价标准与指标、简化评价环节和评价主体,降低表现性评价所消耗的时间和物力成本。最后,给予教师教育机构充分的自主权,在国家教师专业标准的指引下,因地制宜结合地区教师教育工作的实际,确立师范生的培养方案和表现性评价体系,从而实现不同地区师范生素养的标准化与差异化的统一。

注释:

①目前美国加州的教师表现性评价模型主要有四种:加州教师表现性评价(PACT);加州教学表现评价(California Teaching Performance Assessment,简称CalRTP);职前教师表现性评价(educative Teacher Performance Assessment,简称edTPA)和弗雷斯诺师范生评价(Fresno Assessment of Student Teachers,简称FAST)。

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作者简介:周钧,教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心教授,教育学博士;陈林,教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心博士生

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