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新专业主义框架下的英国教师入职教育实践模式解析


2021-01-15 阅读次数:

 摘要:专业标准绩效管理持续专业发展为核心要素的新专业主义成为近年来英国教师教育改革和教师专业发展政策制定的指导理念。在此背景下英国面向进入学校任教的新教师实行法定入职教育制度,该制度的推出有着深刻的现实指向和实践愿景。通过实施个性化的入职方案、同伴互助式的入职导师制度、贯穿全过程的质量监测体系、多群体参与的运行机制,保障了入职教育项目的有效实施。入职教育实践极大地丰富了入职教育的内涵,提高了新教师的留任率和质量,推动新教师从职业生存走向持续专业发展。但伴随着新专业主义理念带来的争议,入职教育实践也凸显出一些不足。剖析英国入职教育实践模式的成效与经验,对我国教师职后教育和专业发展具有一定的借鉴意义。

关键词:英国,教师入职教育,新专业主义,教师专业发展

一个健全而有效的教育体系的基石在于教师的素质和领导力。随着新时代劳动力市场的不断重塑,教师面临着来自各界新的、更高的期望。如何为教师专业注入活力,以适应社会和经济结构变化的需求,是全世界教育系统面临的共同问题。入职教育作为联接教师职前和职后的纽带,是持续专业发展的重要一环,也是教师质量保障体系的重要构成。近年来我国出台不少提升新教师岗位适应能力和专业化水平的政策文件。2018年《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》提出要加强教育行政部门对新教师入职教育的统筹规划,推行集中培训和跟岗实践相结合的新教师入职教育模式”。[1]2020年《新教师入职培训指南》要求建立标准化、体系化、制度化的新教师入职培训机制,为从教不足三年的教师提供23年阶段式的需求诊断、集中研修、跟岗学习、在岗实践和跟踪指导。[2]《新教师入职培训指南》为新时期我国新教师入职培训在全国范围内的推广提供了政策导向,但区域和学校层面入职教育政策的落实,仍需要建立涵盖项目管理、课程设置、评估方式和职责分工等内容的具体实施方案。

在英国,为了帮助教师在职业生涯早期奠定坚实的基础,政府推动实施法定入职教育政策,规定新教师必须参与为期一学年(三个学期)的入职教育项目,通过考核后方能继续在中小学任教。该政策建立在以“专业标准”、“绩效管理”和“持续专业发展”为核心特征的“新专业主义”(New Professionalism)理念之上,以教师专业标准为引领,结合了一系列专业发展支持计划,以及对照标准的质量监测和绩效评估机制。它建立了新教师的支持考核优化淘汰机制,发挥了优质教师的遴选功能,并试图在教师专业发展的各个阶段之间建立系统联系。了解和反思英国教师入职教育的成效经验,对我国新教师入职教育政策的细化和落实具有一定借鉴意义。

一、“新专业主义”背景下的入职教育政策

(一)政策话语中不断建构的新专业主义

过去数十年间,为了培养最优秀的教师,英国政府致力于对教师教育进行改革,并在教育政策和实践层面展现了强大的行动力,形成了贯穿教师职前和职后的持续专业发展“逻辑链”。在一系列有关教师发展的政策话语中,新专业主义理念被建构起来。政府意识到学校改进的目标可以通过变革教师行业来实现,教师专业主义既是教育改革的目标,也是改革的手段。

“新专业主义”在政府报告中首次出现是在《教师:应对变化的挑战》绿皮书中,实际上它是伴随着教师专业的现代化背景而发展的。彼时教师新专业主义的目标是建立崭新的和积极的卓越教师专业文化,其核心特征是:教师问责制,提高技能和学科知识,与同事合作,积极应对变革并推动创新。[3]该报告将问责制和绩效管理引入教师专业中,英国政府认为教师职业的改革将改善教师的工作条件、地位和收入,学生将获得世界一流的教育服务。此后,英国进一步拓展了《教师:应对变化的挑战》中有关新专业主义的内涵,提出教师专业改革的措施。时任教育大臣莫里斯列出“现代教师职业”应具备的六个特征:(1)设置教师专业发展关键阶段的高标准,包括准入和领导力标准,并设置全国性的专业监管机构;(2)一套有关什么最有效以及为什么最有效的知识体系,并定期提供培训和发展机会,以使行业成员能够与时俱进;(3)有效组织和管理人员,以支持最佳专业实践;(4)有效利用前沿技术支持最佳专业实践;(5)卓越表现的激励机制,包括薪酬激励;(6)通过明确有效的问责制和绩效评估持续关注在职教师、学生和家长的最大利益。[4]由此,政策话语中提供了如何重构教师职业、如何支持和强化教师专业主义的清晰构想。

新专业主义理念建立在实践性、标准和管理的话语之上,以“教师专业标准”、“绩效管理”和“持续专业发展”为核心要素。[5]有效的绩效管理,与教师需求一致的持续专业发展干预,以及一套指导教师每个阶段发展的专业标准,是新专业主义得以运作的基础,三者之间的良性互动共同推动学校改进。

第一,教师专业标准。多年来,配合劳动力市场变革对教师素质提出的新要求,英国不断调整和修订教师标准。2001年发布的《教师标准框架》(Teacher’Standard Framework)规定了教师的入职标准,但并未建立一套涵盖教师持续专业发展的框架。2007年,英国学校培训和发展署(Training and Development Agency for Schools,简称TDA)出台《教师专业标准框架》(Professional Standards for Teaching Framework),从专业品质、专业知识和理解、专业技能三个维度对教师提出基本要求。该标准建构了一套较为完备的、覆盖教师终身专业发展的指标和评价制度,但其体系过于庞大复杂,对教师的专业要求不够明确和实用。2011年,英国教育部制定新的《教师标准》(Teachers’Standards),对教师的教学、个人和专业行为等方面作出基线要求,成为教师专业发展和评估的法定依据。

第二,绩效管理。2003年,英国教育和技能部(Department for Education and Skills,简称DfES)、多数学校的教职工工会提出了一项关于提高教师专业标准和减少工作量的国家协议(National Workload Agreement),协议建议对劳动力进行改革,并实行教师激励措施,将工作量与教师绩效、晋升和薪酬联系起来。(劳动力改革)将迎来一种新的专业主义,职业发展和薪资奖励将提供给那些尽最大努力提高学生成绩、不断发展自身专业知识、帮助其他教师发展专业技能的教师。[6]从本质上讲,新专业主义是一种交换:它要求教师具备更多的技能,并承担更广泛的专业责任。为了平衡这种交换,政府为教师提供更多的权利:奖励表现出色的教师;提供职业生涯阶段的晋升机会;支持专业发展。绩效管理是保障教师在学校中深化和拓展专业技能的关键。

第三,持续专业发展。持续专业发展是英国教师质量保障体系的一项重要举措,自2001年制定首个国家教师持续专业发展战略起,这一核心举措便与专业标准、绩效管理和学校改进相联系,成为确定教师专业发展需要的基础。2008年英国发起学校和持续专业发展现状研究,重点调查教师持续专业发展多大程度上与新专业主义的另外两个要素相契合,以及学校是否建立规划和评估系统以消除三个要素之间有机联系的障碍。随之而来的是政府通过一系列政策完成了教师专业标准的修订,建立持续专业发展的优先支持领域,并制定有效的持续专业发展和评估指导方针。[7]

(二)新专业主义背景下的入职教育制度

早在1925年,英国教育委员会(教育部的前身)首次尝试将初始教师培训和入职教育联系起来,1972年的《詹姆斯报告》(James Report)中重新提到入职教育问题,报告试图在教师第一年试用期的评估和专业发展之间建立平衡。[8]尽管出台了各类报告和建议文件,但英国教师入职教育的情况仍不尽如人意,1993年教育与标准局发布的《学校的新老师》(The New Teacher in School)对此现象进行了批评,并对政策制定者和实践者产生了很大影响,成为此后法定入职教育政策制定的指导。19921999年间,英国没有出台关于入职教育的规定,学校既没有提出新教师入职的相关要求,也没有对入职初期教学的评估。只有个别学校和地方教育部门自行选择入职教育模式,这些实践模式之间相互孤立。针对入职教育各自为政、与教师持续专业发展缺乏系统联系,以及无法满足新教师个人需求的问题,学校、教育部门和教师普遍呼吁加强入职教育,为新教师提供持续的、基于学校的专业发展支持。

强调“标准”、“绩效”和“持续专业发展”的新专业主义理念带来了英国教育政策方面的一系列变革,入职教育制度的实施和改革正是与此相呼应。英国政府认为,通过系统的入职目标设定和评估,加之绩效管理和结构化的支持,可以有效促进新教师的专业发展。在这样的背景下,英国于1999年将入职教育作为法定制度实施,所有获得教师资格证的教师需按照要求完成入职教育并通过考核后方能在中小学任教。2003年,DfES发布0458号指导文件《新合格教师入职教育支持计划》,提出对新教师的监测、支持和评估等要求。此后,英国入职教育制度几经修订,并于2018年发布了最新版《新合格教师的入职教育(英格兰):给相关机构、校长、学校职员及管理团体的法定指导》,提出以《教师标准》为引领,从新教师职业早期设计专业发展方案,通过严格的绩效考评守好教师入门关

二、入职教育设计的逻辑:从职业生存走向终身发展

(一)现实指向:基于教师留任率和教学质量提高的双重考量

英国入职教育制度设计具有明确的现实指向:一方面是为了帮助新教师尽快适应岗位,从职业新手成长为资深教师,从而降低教师流失率;另一方面是为了招聘和保留最优秀的教师,以提高教师的实践水平和学校教学质量。

1.提高新教师留任率的考量

教师的高离职率是英国学校面临的一个严峻问题,这在新教师中更为普遍。调查显示,超过20%的新教师会在职业生涯开始的两年内退出,33%在五年内退出。[9]教学环境和学生群体的日益复杂化,以及问责制带来的职业生存压力等因素,都对教师提出了更高的要求。许多初任教师必须承担与经验丰富的教师同等的责任,导致工作量过重;新教师在职业生涯初期未获得适当的发展支持,导致没有掌握教学所需的足够技能,这些都是高流失率的重要原因。英国一项调查显示,入职第一年的新教师选择留下来的重要原因是工作满意度,而工作满意度主要来自社会支持和学校管理,为教师提供更多自主权、行政支持、辅导和入职培训项目的学校,教师流动率较低。[10]基于此,英国入职教育条例规定学校有责任减免新教师的工作量,为新教师提供必要的入门学习时间,入职期教师的教学时间不得超过正常教学时间的90%。此外,学校还要提供专业发展支持人员名单及责任清单、学校文化和愿景、教师行为规范、课程和教学政策、考评政策等等与学校工作有关的信息,以帮助教师尽快融入新环境。

2.提高教学质量的考量

英国政府将入职教育视作一项投资,不仅是留住教师的工具,更是帮助新教师实现潜力的手段。贯穿英国教师专业主义重塑的一条主线是政府主导下对教师职业身份和意义的重新界定,以使教师的素养和专业发展与劳动力素质要求保持一致。2010年出台的《教学的重要性》白皮书对教育系统诸多方面尤其是教师队伍进行改革,制定了重塑教师专业主义的计划。通过修订教师专业标准、加强绩效管理、实施入职教育、推行持续的教师专业发展进行教师能力建设,21世纪教师专业精神的重塑得以在教育政策框架中实施。具体来说,在新教师素质提升方面的措施包括:(1)继续提高新入职教师的素质。停止资助没有取得学位的毕业生接受师资培训;强调教学优先;提供经济激励措施,吸引更多短缺学科的毕业生从事教学工作;吸引其他行业的优秀人才加入教师队伍。(2)专注于教与学的核心工作。教学需要专注于学习的过程,保证教师不受束缚,避免参与不必要的工作。(3)实施新的问责制度。薪酬将越来越多地与绩效挂钩。(4)关注持续的专业发展。教师有权利和责任持续发展。[11]法定入职教育制度响应了质量提升的政策要求,旨在将新教师在专业发展初期的学习标准化,以遴选最优秀的人才留在教师行业。

(二)实践愿景:推动教师持续专业发展

英国官方将入职教育定义为:“为第一年教学提供的目标明确的支持,能够帮助教师尽可能促进学生发展,并为学校改进和课堂水平提高作出实际而持续的贡献,它将为新教师的长期专业发展奠定基础。”[12]它通过多层面的、长期的、有计划的、有组织的活动系统提高教师的学习能力,帮助新教师在职业初期的教学中获得适合的专业发展。由此可见,英国入职教育不仅关注职业生存导向的专业支持,更聚焦于架起教师早期专业发展和终身学习之间的桥梁。

首先,作为英国教师质量保障体系的重要构成,教师入职教育的主要目标之一是解决新教师的不适应问题,以优化教师队伍。“入职教育结束前要帮助教师达到教师标准,使之成为有效的教师。”[13]它以教师专业标准为基础,为新教师设定发展目标,提供专业成长和结构化学习的机会,包括基于学校场域的实践,配备入职导师提供辅导,减免教学工作量,提供各种学习培训机会等等,旨在帮助教师迅速提高教学水平,从职业新手成长为熟练教师乃至优秀教师。

更重要的是,新专业主义框架下的英国教师教育要求培养高质量的教师队伍,试图在教师职业生涯早期奠定良好基础,从而建立一体化的专业发展路径。英国要求教师专业发展支持项目要能够至少在三个方面为新教师提供支持:在新教师培训、入职教育和随后的教师专业发展阶段之间建立有机联系;专注教师教学生涯早期阶段的成就和目标;指导教师专业发展过程中的反思和合作讨论活动。反映到具体实践层面,入职教育既是教师职业的适应阶段,也是一体化专业发展链条的关键环节。入职教育“融合教师发展、支持和专业对话等个性化的项目,并根据教师标准对其表现进行监测和评估……旨在帮助新教师拓展知识和技能,并为持续专业发展提供基础”。[14]它强调与整个专业发展阶段的联系,被视为是终身专业成长的入口。

三、入职教育的体系建构:具体措施及特点

围绕教师教学能力提升和持续专业发展,英国入职教育从方案制定、导师制度、全过程质量监测、责任厘定等方面保障了项目的推进,形成了中央设计、地方实施交付、多部门配合的运行模式。

(一)个性化的入职方案

英国规定要为每个新教师制定适合的专业发展、支持、监督和评价方案,并设定入职期专业发展目标,目标着眼于新教师的长期专业发展,贯穿职业生涯的全过程。入职方案在综合考虑新教师的个人经验、学校背景和《教师标准》的基础上,由入职导师和新教师共同商定。它为入职期的进度审查提供参照,在入职教育过程中帮助新教师对照目标评估进展,了解问题和不足,不断调整和改进方案。

有效的入职方案要“切合实际、具有挑战性;简明扼要;有具体时间进度安排;有助于帮助新教师确定发展的优势;与教师标准要求一致;与评估建立联系”。[15]此外,还要为新教师规划多渠道的发展机会,包括参加培训活动和课程,跟随有经验的教师学习,参观学校和社区环境等,以帮助拓展教学知识、技能和理解。课堂观察是新教师入职教育的核心部分,课堂观察是双向的,即新教师和有经验的教师互相听课。新教师入职期的前四周,入职导师和其他有经验的教师要对其课堂教学进行观察。观察内容对照《教师标准》和入职目标,重点集中在新教师的教学行为及对学生学习的影响方面。课堂观察后,入职导师应及时提供反馈和建设性的指导意见,以便引导新教师审查自我发展进度,并有针对性地修改目标和行动计划。

(二)同伴互助式的入职导师制度

导师制是英国入职教育制度的一项重要内容,每位入职期的教师都将被分配一名导师。导师参与入职教育全过程并被赋予重要职责,负责指导新教师的专业发展、监督新教师的进步,以及评估新教师是否达到标准。因此,导师既是入职项目的“责任人”,又担当教师质量的“守门员”。具体来说,导师的职责包括:(1)参与入职目标的设定,与新教师合作制定入职期的专业发展目标和行动计划;(2)组织新教师专业反思活动,与新教师定期会面,共同讨论和反思专业发展中遇到的困难,并提供指导和支持;(3)入职进度审查,在入职期间进行六次进度审查,评判新教师的入职进度并提供反馈;(4)参与评估,主持三次正式的评估会议;(5)教学观察,确保至少六次教学观察,并向新教师提供书面反馈记录;(6)入职档案的记录和保存,包括个性化的入职培训课程、评估会议记录、监测活动记录,以及入职流程的反馈意见等。

导师的工作具有挑战性,必须经过精心的选拔。“入职导师应充分了解入职期要求,要能够对新教师的表现是否达到要求作出严谨且公正的评判,并为新教师的专业发展提供连贯的指导和有效的支持。”[16]为了确保导师能够承担起新教师辅导的责任,英国规定导师的选择要由学校的结构和新教师的数量决定。在规模较小的学校,可以由校长担任;在规模较大的学校,则由教务主任或年级组长等经验丰富的教师担任,校长则负责协调入职计划。此外,学校要帮助入职导师了解岗位职责,确保他们有充足时间、技能和准备来有效地履行责任。[17]

入职导师制拓展了传统学徒制的概念,导师与被指导者之间不再是单向的授受关系,而是建立了一种特殊的合作互惠关系:导师为被指导者提供指导和建议,支持被指导者的专业发展;导师也从合作中受益。由此发展了一种同伴配对式的合作关系,指导越来越被认为是一种对话,是思想交流和知识共同创造的过程。它不仅帮助新教师达到标准,为专业发展提供坚实的基础;也为有经验的教师提供了分析和分享专业知识的机会,进而促进他们的专业发展。英国不少入职导师反映这项工作“改善了与同事的关系”,“通过观察不同的学科和教师,促进了自身的发展”,“为职业生涯带来了不同的机会”。[18]

(三)贯穿全过程的质量监测体系

新专业主义理念下的英国教育实行更严格的问责制和绩效管理,新教师只有一次机会完成入职教育,未通过考核将被教学管理机构登记在案,无法继续在学校任教。因此,入职教育过程的质量监测对新教师尤其重要。质量监测是一个持续的过程,旨在评估新教师入职期专业发展情况的动态变化,必须贯穿入职全过程。这不仅是监测新教师入职进度的方式,更为项目参与人员改进工作提供了详实的参考,合理的质量监测机制能够更好地促进入职目标的实现。

第一,进度检查与评估。全职工作的新教师在入职期间要经历六次进度检查和三次正式评估会议,目标是“以评促改”,最终实现新教师的专业发展。进度检查每半学期进行一次,新教师会收到动态的、形成性的反馈。正式评估会议每学期举行一次,随后学校将形成一份总结报告,报告结果来源于新教师日常专业实践和进度检查反馈的结果。进度检查和评估结果指明需要改进的地方,以便让新教师对照《教师标准》、个体需求和发展优势修订入职目标。进度检查和评估会议由新教师、入职导师、校长和地方教育部门共同参与。入职导师负责会议的安排和协调;新教师负责按照入职安排参与进度检查和评估会议;评估会议结束后,校长将向地方教育部门提交新教师在达到教师核心标准方面的进展评估报告;地方教育部门负责保存新教师的入职记录和评估报告,并在入职期结束后对新教师是否达到教师标准作出决定。针对入职期进展较慢的教师,学校和入职导师在充分了解和评估其业绩水平的基础上,帮助确定需要改进的领域,及时调整发展目标,安排进一步的支持策略。

第二,建立入职发展档案。为了更好地监测和评估教师的专业发展动态,英国还建立了新教师入职发展档案。入职发展档案是有关教师专业发展过程的记录,帮助新教师在早期培训、入职教育和持续专业发展的各个阶段之间建立联系,并指导新教师在职业发展早期针对发展需要开展反思和合作性讨论,是入职教育的重要组成部分。入职发展档案在入职教育质量监测中发挥着核心作用。它帮助新教师以原有的经验为基础,确定入职期专业发展目标;为入职导师提供了解新教师的资料,为后续的建设性对话和评估提供信息来源;帮助学校了解新教师的优势和经验,建立动态的专业发展记录,为绩效管理和专业发展支持提供参考。

(四)多群体参与的运行机制

教师的发展不仅取决于个人,还有赖于相关群体的支持,英国入职教育的另一个重要特征就是参与群体的多样化。它厘定了政府、地方教育部门、学校等相关群体的责任,形成了政府宏观管理、多群体分工协作的入职教育支持、监管和评估机制。

第一,新教师需要了解对自身发展所负的责任,不仅要明确个体发展的需求,更要主动通过入职项目实现专业发展。要清楚入职教育流程以及支持人员的责任,与入职导师合作商定入职方案和行动计划,并对照《教师标准》和专业发展目标定期进行入职进度自我评估。第二,校长对新教师入职教育负有监督、支持和评估的责任,包括:在学校营造支持新教师专业发展的氛围;减免新教师的工作量,确保其有充足的时间参与培训;为新教师配对合适的入职导师;定期评估新教师的表现,形成总结性报告并报送地方教育部门。第三,地方教育部门主要负责入职教育的质量保障工作,包括:监督校长职责的充分履行;审查学校的入职教育安排是否满足新教师的发展需求;确保入职导师获得充分的时间有效执行辅导任务;确保入职培训、监督和评估程序的公平公正;结合校长的评估报告审查新教师的表现是否符合《教师标准》的要求,并通报入职教育结果。第四,教学管理机构负责受理入职教师的上诉。未能通过入职教育或入职期限被延长的新教师,有权在收到评定结果的20个工作日内提出书面上诉。申诉机构在收到上诉书后,将组织仲裁小组重新审定入职结果,并在20个工作日内对上诉作出书面答复,决定申诉的处理结果。[19]

四、讨论:入职教育实践模式的成效与反思

(一)入职教育的成效与经验

以“教师标准”、“绩效管理”和“持续专业发展”为核心特征的新专业主义已经成为英国教师教育改革和教育政策制定的指导思想。在新专业主义理念指导下,英国将入职教育作为教师终身专业发展的重要构成,极大地丰富了入职教育的内涵,提高了新教师的留任率和质量,推动新教师从职业生存走向专业发展。对新教师而言,入职教育传达了教师职业和学校系统的文化,增强了教师的职业认同感,并帮助他们树立了对教学和学生管理的自信心,增强了自我效能感。参加入职教育的多数新教师和校长都认为法定入职是有益的,“特别是在帮助新教师成为更有效的教师方面,入职教育加快了新教师的适应进程,使他们比以前更早地掌握了教学的各个方面”。[20]

英国入职教育的顺利实施,离不开政府主导下的系统设计、全过程管理和评估,以及各相关群体的合作和责任落实。入职教育的设计是在促进教师持续专业发展的框架内进行的,政府推行统一的教师标准,加大政策倾斜和资金支持,加强绩效管理与评估,保障了项目的广泛推行和不断改进。在具体实施过程中,新教师基于学校场域,在学校领导和入职导师的支持下,获得了学习咨询、诊断、反思和专业成长的机会。此外,教师专业发展是个长期的过程,入职教育要取得积极的效果也需要较长的周期。英国明确规定新教师的入职期限,使教师能够在一个相对稳定且较长的时间范围内参加持续性的学习和反思活动,这些有益经验无疑都是值得推广的。

(二)入职教育实践模式的反思

契合了新专业主义理念的入职教育制度对教师实行标准化管理,实行严格的绩效和问责制度,一方面改变了过去入职教育“因地而异”、“各自为政”的局面,提高了教师的专业地位和质量,另一方面无疑也为教师行业带来了挑战。对于那些持“去专业化”立场的人来说,教育改革进程不仅导致教学工作日益程序化和无产化,教育的性质和目的也在政治议程中被限定,新专业主义的政府计划使教师越来越屈从于国家机制。[21]有研究者认为,新专业主义下的入职教育以《教师标准》为基础,这就导致专业发展变成了遵从官方规定的专业标准”,以及按照有利于绩效考核的框架和程序发展,侵蚀了教师的自主权,不利于教师的个性化发展。[22]此外,在具体实施过程中也凸显出一些问题,突出表现在入职基地的监督和考核,以及导师遴选和评价机制方面。

1.新教师的个性化发展

英国入职教育是一种自上而下的政府主导式实践,它提供了一个由政府高度主导和控制的教师专业发展框架,在这一框架内,教师的工作及对学校、个人发展的看法和期望被限定得非常严格,针对的是一种普遍性的要求。批评者质疑这种集中化的管理框架是否是促进教师教学和专业发展的最佳途径,以绩效为导向的管理制度削弱了教师的专业独立性。[23]教师是形成中的专业,而非规限的专业,新教师专业身份的建构和教学智慧的发展需要基于实践的批判性反思。入职教育虽然鼓励新教师的教学反思,但职业发展初期新环境的挑战使得他们大多无暇反思,加之“标准”驱动下的问责制加重了新教师的焦虑感和负担,不利于教师职业认同感的形成。[24]英国入职教育更强调教师在教学方面应获得的知识和技能,以期在入职期结束后达到标准,但教学的复杂性决定了教师专业发展不仅包括知识和技能的培养,更包括情感和态度的发展。标准引领下的入职教育模式一定程度上忽视了新教师的个人特质和个性化需要,可能会导致教师对政策话语和群体观念缺乏批判性思考,压缩了新知识和新观念的创新空间,与反思型教师的培养理念在执行过程中存在冲突。

2.入职教育基地的监督和考核机制

英国入职教育是基于学校场域的实践,因此有效的入职教育计划需要纳入整个学校发展规划中,只有当学校文化高度支持专业发展,教师的改进才能够通过学校空间得以实现。英国对入职教育基地的资质和学校领导的专业责任都提出了要求,但对如何处理执行不力的学校和履责不够的学校领导,并未作出说明,缺乏明确的监督和激励机制。“政府针对不遵守规定的制裁力度较弱,似乎很难遏制那些无原则或‘无赖’校长的行为。”[25]根据英国政府针对新合格教师的全国性调查结果,35%的入职教师反映在入职前未与学校讨论过工作量问题,28%未获得工作量减免;17%认为学校未在教学观察方面给予正确的反馈;25%认为缺乏导师的支持;30%认为学校未提供正确的持续专业发展指导。[26]此外,按照规定学校每年要为每位入职教师提供3000英镑的经费支持,但不少学校并未落实或落实不到位。入职教育质量的有效保障需要建立对学校实践层面的监督、评价和激励制度,如可探索对入职教育基地的评级,以及对学校领导进行入职教育规章制度培训,以此确保学校和领导责任的落实。

3.导师的遴选和培训规范

入职导师的个人品质和专业素养,以及与新教师之间的互动关系直接影响入职教育的成效。罗利(Rowley)归纳了好导师的基本品质,包括:接受指导者的角色,为新教师提供教学支持;不断学习和交流;了解课程内容和教学策略,以及当前教育中的其他问题;知道如何与同事合作,如何以新教师能够理解的方式阐明他们的信念、实践和目标。[27]拜尔(Baier)认为,教师辅导成功的一个重要因素是导师和被辅导者之间信任关系的发展,信任能够提高组织的效率,促进协作和沟通。[28]还有研究者认为,入职辅导成功的关键在于导师对被辅导者的关心、同情和理解、信任和尊重。[29]以上表述说明了在导师制关系中,有效的辅导至少包含两种不同的维度:一是情感支持,导师要为新教师的发展提供良好的人际关系和环境;二是专业支持,导师必须具备较高水平的知识和经验。学校是微型的社会组织,其工作成效高度依赖于成员之间信任关系的建立。信任包括愿意冒风险,相信自己不会因为信任另一方而受到伤害,以及相信自己的最佳利益会得到照顾。[30]新教师作为职业新手,一定程度上处于弱势地位,因此信任对于维系和导师之间的合作关系至关重要。入职辅导要求新教师分享问题和困难,导师必须被认为是正直且有能力的,愿意以一种非威胁、非评判的方式公开分享被指导者所需的知识和经验。因此,有必要建立入职导师规范,对导师的个人品质和职业素养作出明确要求。入职导师规范能够提供遴选标准,确保入职教育辅导人员的质量;同时可以明确指导和评估入职导师工作的标准,确保导师熟悉入职程序和要求。英国现有入职规定并未对导师所应具备的知识、技能和个人品质作出具体说明,也未提供明确的导师培训、支持和激励计划,而这些对确保导师与新教师的匹配性,对促进入职导师主动性的发挥都至关重要。

五、英国入职教育实践模式的启示

建立在实践性、教师标准和绩效管理话语之上的英国入职教育政策有效发挥了优秀教师遴选的功能,改善了学校的教学质量和学校文化,并基于校本实践情境建立了教师持续专业发展的模式。但同时,围绕新专业主义理念的争议也为入职教育实践带来了挑战。这些都对我国重新审视教师职后教育和专业发展理念及实践具有借鉴意义。

(一)关注入职教育周期的持续性,推动教师专业持续发展

现代专业发展观认为专业学习不是一种短期的干预,而是长期的过程,需要从大学的职前教育延伸到在职专业发展。重塑教师教育和教师的专业学习,以反映和跟踪教师职业生涯全过程发展的动态,有助于培育和提高教师素养。在这种构建中,教师的发展成就是随着实践者在教学中的进步而产生的,是一个必须在职业生涯中尽早开始并持续的过程,它反映了实践的深度和质量,而不仅仅是经验的积累。新教师的专业成长不是一蹴而就的,需要为其提供长期的支持。我国在制定入职教育政策时应更深入考虑以促进新教师持续专业发展为目标,规划具有相对稳定性和持续性的项目实施周期,并综合考虑将教师的职前培养和在职教育的各个阶段相连通。

(二)关注教师的个性化需求,避免入职教育的标准化

新教师是具有不同发展需求和性格特征的独立个体,在具体工作情境中会面临不同的问题。新教师不仅需要习得各种课堂教学技能,明确基于“标准”的专业特性和责任界限,更需要发展促进学生发展的个体化情感因素。“如果要确保发展有原则的专业主义,则应根据精心阐述的标准和价值观来衡量什么是教育上的成功,这应该成为入职教育的一部分。”[31]因此,教师若要真正反思和重新定义自身角色,其专业发展必须超越单纯的知识和技能,入职教育体系的建构也要尽可能考虑到新教师个人特质和经验的复杂性。不存在适用于所有人的入职教育发展模式,为了提高项目实施的有效性,入职教育必须转向教师个性化的需求,这是政策和学校层面需要进一步思考的问题。入职教育内容和活动安排也必须关注新教师专业发展不同阶段的情感维度,并让新教师参与入职目标和方案的制定,满足其个性化的专业发展需求。

(三)加强导师培训,确保导师与新教师的匹配性

成为导师意味着新的身份的建构,涉及到观念的转变和能力的发展,这是一个需要经过学习的过程,有必要为导师的工作提供专门的培训,使他们能够胜任复杂的入职辅导。导师在入职教育中的角色以及与新教师的互动模式不是静态的,而是根据新教师的专业发展需求和不断变化的心理状态而变化,导师要能够根据新教师的专业发展进度为其提供不同的支持策略。导师工作不能仅仅被看作是其应尽的义务,学校除了要为导师适当减免工作量,还可以通过激励措施承认导师工作的重要性。有必要制定入职导师培训和奖惩规范,从制度层面保障合作关系的有效性。

此外,导师和新教师的匹配度直接影响入职教育的成效,但教师之间合作关系的建立并非易事,学校层面的合作往往是制度安排下的派生物,而非基于教师间自主选择的结果。这种建立在行政安排基础上的人为合作关系可能会导致导师和新教师匹配的不成功、甚至消极抵抗,从而削弱参与双方互动的积极性。导师与新教师之间想要真正形成自发、协作的实践共同体,其互动应当由参与群体来主导,而不是由领导者过多干预。导师和新教师的匹配可吸纳参与者决定,而不仅仅由学校一方进行分配,学校则通过创建规范和协作文化的方式重塑合作关系,将导师和新教师基于共同的责任感凝聚在一起,最大限度发挥实践共同体的作用。

(四)建立过程性评估系统

随着评估作为促进和衡量教师质量重要组成部分的作用日益凸显,全球范围内政策层面对融合支持、发展、评估和问责制的新教师入职教育越来越重视。对新教师入职教育全过程的质量监督和评估是英国入职教育的重要构成,发挥了改进入职教育过程、提高入职教育有效性的作用。以专业发展为导向的入职教育模式将绩效评估作为促进新教师能力进步的重要手段,而非仅仅视作“课堂生存”或达到标准的入场券。但在教育领域严格的问责制影响下,教育部门和学校不得不更多关注教师教学技能的提高以及总结性的评价结果,使得入职教育重回以“生存”为目标的时代。因此,我国入职教育项目的设计有必要建立系统的过程性评价机制,对新教师入职过程中的专业发展进展进行监督,以便为后续专业发展提供证据支撑。

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作者简介:宁莹莹,南京师范大学教育科学学院博士生

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