孙科技
华东政法大学政治学与公共管理学院
摘 要：
新冠疫情暴发，对社会应急管理水平提出了更高的要求，也推动了国内应急管理专业的兴起和建设。高校应急管理相关专业究竟“需要设置哪些课程”“应该采用何种教学方式”以及“如何评价课程建设质量”等基本问题尚存争议。本文以美国“应急管理高等教育项目”建设为案例，对其课程设置、教学资源、课程实施方式、课程质量评估体系等内容进行分析，总结美国应急管理高等教育在课程内容改革、课程资源共享、提升学生应急管理实践能力和课程质量评估等方面的经验，并反思其中存在的一些问题。
关键词：应急管理;高等教育;课程建设;联邦应急管理局;
早在2019年11月，习近平总书记在第十九次中央政治局集体学习时就强调要“大力培养应急管理人才，加强应急管理学科建设”。新冠疫情的暴发更是引发了社会各界对于如何才能有效应对突发公共安全事件的深入思考，特别是高校应急管理人才培养问题得到了前所未有的重视。2020年4月，国务院学位委员会办公室专门发文，要求在20所高校开展应急管理二级学科建设和人才培养工作试点。由此掀起了高校应急管理学科建设热潮，部分高校甚至成立了应急管理学院(部)。然而，应急管理是一门涉及管理学、社会学、经济学、政治学、新闻传播学、心理学和医学等多学科的综合学科，应急管理相关专业究竟“需要设置哪些课程”“不同课程的教学方式有何区别”以及“如何评价课程建设质量”等问题成为学界广泛讨论的话题。新西兰应急管理与国防部(Ministry of Emergency Management & Civil Defence)的布里顿(Neil R.Britton)在1999年便开始呼吁：“发展应急管理课程也许是当前最为紧迫的问题，因为它决定着未来应急管理者的基本角色”。[1]美国自1994年启动“应急管理高等教育项目”(Emergency Management Higher Education Program，EM Hi-Ed)以来，应急管理专业得到了快速发展。据统计，在EM Hi-Ed启动之前，应急管理领域美国仅有1项本科学位项目和3项大学证书(collegiate certificate)项目，但至2021年1月，美国已有269所高校提供应急管理和国土安全等领域的本科、研究生和证书水平项目，共计684项。[2]在经过近30年的实践探索之后，美国应急管理高等教育在课程设置、教学资源、实施方式以及成效评估等方面积累了较为成熟的经验。
早在20世纪40年代，美国联邦政府就成立了专门的应急管理机构——民防办公室(the Office of Civil Defense，OCD)，其职员多数为退役军人，OCD的职责是协助各州应对突发事件。随后各类与应急管理相关的机构相继出现。1979年3月，卡特(Jimmy Carter)总统签署了第12127号行政命令，将当时的联邦保险管理局(Federal Insurance Administration)、国家消防局(National Fire Prevention and Control Administration)和国防民防局(Defense Civil Preparedness Agency)等几所相互独立的应急管理机构合并成为联邦应急管理局(Federal Emergency Management Agency，FEMA)，由其负责协调联邦、州、地方、部落以及私营组织的应急管理工作，从而提升美国在规划、防范、应对和减轻等各类灾害方面的整体效率。随着社会各类突发事件的频繁发生、传统培训项目的有限作用以及仅有的几个应急管理学位项目满足不了当时社会需求等情况出现，FEMA于1994年启动了应急管理高等教育项目，旨在通过相关高等教育课程建设来提升应急管理专业人才培养质量。
(一)各类突发事件频繁发生
20世纪80年代至90年代，美国接连发生各类重大自然灾害和恐怖袭击等突发事件。例如，1988年夏季，由于受到极端高温天气的影响，美国遭受了50多年来最严重的干旱灾害。据美国农业部门的统计，美国当时有超过三分之一的玉米作物被毁，相关收入损失达47亿美元，大豆相关收入损失总计至少37亿美元，粮食总产量不超过1.92亿吨，达到自1970年以来的最低水平，且极端高温天气也引发了沙尘暴、森林火灾等次生灾害。[3]1992年8月，美国受到了有史以来最具破坏性的飓风——安德鲁飓风(Hurricane Andrew)的侵袭，主要受灾地区为巴哈马群岛西北部、路易斯安那州中南部和佛罗里达州南部地区。据统计，此次飓风造成65人死亡，直接经济损失高达265亿美元。[4]又如，美国驻贝鲁特大使馆汽车爆炸事件(1982年4月)、美国环球航空公司847客机遭受恐怖分子劫持事件(1985年6月)和美国驻军常去的一家西柏林舞厅爆炸事件(1986年4月)，这些事件造成67人死亡，300多人受伤。20世纪90年代以来的纽约世贸中心爆炸事件(1993年2月)、俄克拉荷马爆炸案(1995年4月)以及美国驻肯尼亚和坦桑尼亚大使馆爆炸事件(1998年8月)，导致共计约400人死亡，5500多人受伤。[5]随着上述各类突发事件的频繁出现及其造成的巨大损害的影响，美国联邦政府开始加强对应急管理工作人员的培训工作。
(二)传统培训项目作用有限
美国应急管理日常培训工作最早是由1951年在马里兰州奥尔尼成立的民防参谋学院(Civil Defense Staff College)承担，主要教授项目管理与筹资、辐射监测与控制以及重大事故救援等民防课程，后来又增加了关于自然灾害处理方面的课程。[6]FEMA成立以来，就主要通过国家消防学院(National Fire Academy，NFA)和应急管理学院(Emergency Management Institute，EMI)等机构进行应急管理日常培训，以提升应急管理工作人员应对突发事件的能力。其中，NFA是全美首屈一指的为地方消防和应急服务部门提供领导技能和高级技术培训的机构，EMI则是提供应急管理培训的国家协调中心，它通过培训加强各级政府官员、志愿者组织和私营部门的应急能力，以尽量减少突发事件带来的危害。然而，传统的培训项目并未实现其预期目标，这主要是因为在两方面存在局限：一是传统培训项目由于受到资源的限制，并不能满足当时应急管理培训与教育的市场需求。据统计，20世纪90年代早期，虽然EMI每年能为大约5000名从业人员提供培训服务，但仍然有5000名左右的申请者因为场地、师资和资金有限而被拒之门外，最终不得不通过线上的方式接受应急管理培训。[7]二是单纯的培训活动无法使受训人员深入了解应急管理理论及模式。“单一的培训只能提供与应急管理主题相关的事实或描述，而学习相关理论、模式和概念、原理等则可以帮助应急管理人员能够根据迅速复杂化的灾害和关系演变情况开展‘适应性的’管理。”[8]因此，FEMA开始寻求与各类大学和学院的合作，鼓励高校根据自身优势开设应急管理专业，并着力进行应急管理高等教育课程建设，以期实现应急管理实践与学位教育的相互融合。
(三)现有学位课程建设不足
在EM Hi-Ed启动之前，美国已有部分高校开始尝试进行应急管理学位项目建设，但当时由于受到课程数量、教师资源和办学经验等方面的限制，应急管理高等教育课程建设的效果并不理想。首先，从学位课程建设数量来看，美国当时仅有北德克萨斯大学(University of North Texas，UNT)一所高校设有应急管理学位项目(1983年设立)，并且该学位项目涉及的应急管理类课程非常有限，主要包括《应急管理概论》《综合应急管理》《防灾减灾》《危险物品(管理)》《应急管理领导力与影响力》和《案例研究》等基础课程，除此之外还有三个大学证书项目。[9][10]其次，UNT当时能够承担应急管理学位课程教学任务的教师寥寥无几，正如时任UNT应急管理与规划部的麦克伊尔(David A.McEntire)博士所言，由于应急管理课程建设不成熟，他当初入职UNT时教授应急管理这门课的只有一位全职教师。[11]因此，FEMA很难通过现有学位课程来提升整个社区的应急管理综合水平。最后，就课程建设质量而言，UNT学位课程建设面临以下挑战：一是课程结构亟需完善，如灾难方面的理论知识与应急管理技能、应急管理综合课程与具体领域(如气象学)的课程安排等；二是课程内容有待丰富，由于应急管理涉及多门学科，因而需要将不同学科知识纳入课程建设范畴；三是课程实施方式需要改进，必须兼顾学科知识的传授和应急技能的提升；四是现代教学技术的运用需要反思，如何才能更好利用现代技术让应急管理专业的学生更加直观地了解突发事件的形成过程，并且及时掌握全球灾害信息。[12]基于现有学位课程建设存在的问题及挑战，FEMA将应急管理高等教育课程建设纳入政策议程，以确保应急管理专业人才培养质量的提高。
随着EM Hi-Ed项目的启动，FEMA以各类大学和学院为平台，将重点放在课程内容设置、课程资源保障、课程实施方式优化和课程建设质量认证这四个方面，致力于提升应急管理高等教育课程建设质量。
(一)以核心能力为参照进行课程内容设置
自“9·11事件”发生以后，美国高校增设了大量的应急管理和国土安全课程，但由于缺乏统一的课程建设标准，“很少有人知道对于(即将)从事应急管理和国土安全的人员需要进行什么样的教育和培训”。[13]为此，大卫·亚历山大(David Alexander)较早地探讨了质量标准对于提升应急管理培训与教育工作的重要作用，并提出了构建这种标准所必须坚持的基本原则。[14]韦恩·布兰查德(B.Wayne Blanchard)从“领导力和团队建设”“网络和协调”“综合应急管理”“技术体系和标准”等方面，对大学应急管理课程涉及的核心内容进行了规范化设置。[15]基于布兰查德关于应急管理人员核心能力的初步探索，FEMA成立了下一代核心能力焦点小组(Next Generation Core Competency Focus Group)，重点从“广泛的基础知识”“组织敏锐度”“问题解决者”和“应急管理协调”等维度，明晰了应急管理从业人员应该具备的核心能力，为当前大学的应急管理课程内容的设置界定了明确的范围。[16]随后，在FEMA的支持下，雪莉·费尔德曼-詹森(Shirley Feldmann-Jensen)等人进一步将应急管理从业人员的核心能力概括为三大类：第一类是个人能力，包括基于应急管理框架和知识体系进行运作、具备批判性思维、遵守职业道德和重视持续性学习的能力；第二类是从业素养，涉及科学素养、地理素养、社会文化素养、技术素养和系统素养；第三类是协调关系能力，涵盖灾害风险管理、社会参与、治理和公民教育以及领导力。[17]然而根据上述三类核心能力的划分，不同学位层次课程设置的侧重点还会存在一定的差别。例如，“个人能力”中的“具备批判性思维”共涉及三个分析维度，而每个维度中本科、硕士和博士阶段的学生需要重点掌握的知识和技能也有所不同(如表1)。
整体来看，本科阶段的课程内容设置以确保学生毕业时具备良好的沟通、协作、人际交往和应急规划等基本技能为标准，使他们成为合格的专业应急管理人员。例如，《应急管理与规划》是UNT最早开设的应急管理类本科课程，它侧重于有效的应急管理活动所需要的理论知识、实践经验和重要技能，其中：理论知识方面强调应急管理的基本内容，包括该领域的历史和四个阶段(即缓解、准备、响应和恢复)等；实践经验部分属于一项强制性实习项目，使学生有机会将学到的理论知识付诸实践；重要技能旨在为学生提供解决日常应急管理问题的必要技能，包括管理、沟通、人际交往以及地理信息系统设计等。与本科阶段相比，研究生阶段的课程内容强调分析和管理技能，包括管理决策中常见的地理信息系统(应用)、财务管理以及项目管理等，确保学生能够分析数据、使用地理信息系统绘制风险区域图、人力资源管理、申请补助金以及组织应急管理协调会议等。[18]
(二)免费提供多样化的课程教学资源
为了推进应急管理高等教育课程建设和提高应急管理人才培养质量，FEMA在其官方网站上免费提供各种课程教学资源，主要包括以下四种：一是应急管理课程教学大纲。据统计，FEMA已经从120所高校收集了共计404门应急管理课程的教学大纲，并且从“课程描述”“授课教师”“教学计划”“教学方法”和“考察方式”等角度对课程进行了整体介绍，以便其他高校在设置相关课程时进行参考。[19]二是优秀课程教学案例。为了提升应急管理课程建设质量，FEMA极力推广一些学者探索出来的课程教学最佳范例(Best Practices)。例如，麦克伊尔博士开发了一门新课程——《电影与媒体中的影像：浅谈本课程在应急管理与规划项目中的应用、内容及启示》，他利用影像教学的方式吸引更多的学生选修本门课程。[20]三是课程教学指导手册。FEMA汇编并公布了《应急管理相关术语、定义、概念、首字母缩写、组织、计划、指导、行政命令和法规指南》[21]，该手册对“危险”“灾难”“突发事件”“风险”“脆弱性”和“应急管理”等应急管理专业知识体系进行了全面、明确、详尽的阐释，以确保课程教学过程中师生能够就相关内容达成共识。四是课程教学视频资料。为了能够更加形象地反映应急管理课程内容，FEMA开发了“应急管理原理视频”“灾害影视注释项目”和“联邦应急管理局应急措施视频剪辑”等视频资料。例如，“应急管理原理视频”长约35分钟，涉及三部分内容：其一，讲解应急管理人员作为协调和规划角色的重要性；其二，展示应急管理人员如何操作事故指挥系统；其三，呈现应急管理人员怎样使用全覆盖的通信网络系统进行应急管理。[22]
表1 不同学位层次应急管理课程内容设置标准 导出到EXCEL
| 学位层次核心能力 |
本科阶段 |
硕士阶段 |
博士阶段 |
| 具备批判性思维 |
准确地识别问题，并采取有效的措施予以解决 |
识别并解释问题，根据调查结果采取必要的行动 |
运用应急管理研究的科学技能和方法，与他人合作以寻求改善措施 |
引入应急管理概念框架、提出假设并进行验证，解释问题处理过程 |
| 根据现实情况制定战略计划，并充分利用机会管理各种风险 |
总结社区灾害风险，收集信息评估战略的目标达成度 |
根据综合应急管理目标制定战略方案，实施基于证据的评估机制 |
制定长期战略以减少灾害风险，设计新的应急策略，制定战略选择标准 |
| 结合环境变化灵活应对，整合各种信息制定备用方案 |
积极应对环境变化，结合不同的反馈意见修改应急规划 |
集思广益，鼓励基于证据的应急策略创新，综合考虑备用方案 |
根据环境变化制定相应的应急方案，提出新的应急管理理论模式 |
资料来源：Shirley Feldmann-Jensen,Steven Jensen&Sandy Maxwell Smith.The Next Generation Core Competencies for Emergency Management Professionals.Emmitsburg,MD:FEMA,2017.pp23-27.
(三)采用以“服务学习”为主的课程实施方式
美国应急管理高等教育课程实施方式包括课堂讲授、案例分析、模拟演练和经验分享等，其中以“服务学习”(Service-Learning)为代表的体验式教学方法得到了较为广泛的应用。“服务学习”建立在杜威(John Dewey)的经验学习理论与库博((David Kolb)的经验学习周期理论基础之上。作为经验学习理论的代表人物，杜威尤为重视学生的生活经验在其学习过程中的重要作用，并强调经验要具有教育意义必须同时满足“持续性”和“互动性”两个基本条件。[23]库博参考杜威关于经验学习的重要论述，进一步强调只有当学生经历了学习周期的四个阶段(如图1)才能真正发生主动学习的行为，否则学习过程是低效的。因此，“服务学习”倡导学生在实际生活中反思课程内容并形成关于特定概念的深入理解进而提升实践技能。
图1 经验学习周期理论模型 下载原图
资料来源：FEMA.Outline and Guidebook:Development of a Service-Learning Faculty Resource Toolkit.Emmitsburg,MD:FEMA,2018.p3.
与传统的课堂教学相比，“服务学习”更加重视针对具体的现实问题进行直观的课程教学并要求学生反思其中的运作机理。例如，杰克逊维尔州立大学(Jacksonville State University)开设了《应急管理导论》这门课程，其课程目标之一是“描述应急管理过程中政府间关系”。为了实现该目标，传统的课堂教学一般要求学生在期末考试中解释“政府间应急管理的悖论”或描述总统出台灾害管理政策的过程；而“服务学习”教学模式则要求学生参观灾害现场办公室(Disaster Field Office，DFO)，并结合他们观察到的DFO运作流程及其与当地政府灾害响应和恢复工作的关系写一篇反思性的文章，或者直接参与当地的应急规划会议，以全面了解应急管理行动中的政府间协调关系。[24]再比如，南佛罗里达大学(University of South Florida，USF)的《国土安全与防备工作中的社会参与》课程由三个“服务学习”项目组成(如表2)，它除了向学生讲解国土安全和灾害应对等内容以外，还鼓励学生尝试与社会机构建立合作关系，使学生能够批判性地思考如何在地方、州、联邦和国际层面上提高应急安全与防备能力。
表2 《国土安全与防备工作中的社会参与》“服务学习”实施方案 导出到EXCEL
| 授课教师 |
伊丽莎白·邓恩(Elizabeth A. Dunn)讲师 |
| 授课对象 |
USF公共卫生学院本科生 |
| 合作机构 |
希尔斯伯勒县社会服务部；希尔斯伯勒县公共工程和当地减灾工作组；亨特格林小学；大学区社区发展中心；难民和移民妇女倡议(协会)；坦帕湾难民工作队；沃克公司 |
| 实施内容 |
项目Ⅰ.每学期需与社会服务部联合开展20小时的贫困居民需求调查任务，并通过评估、验证等反思活动，分析调查经验与以防御灾害为中心的课程目标的联系，以及如何应用这些经验提升整个社会维护国土安全和应急管理的能力，进而确保在应急规划中充分考虑弱势群体的诉求 |
| 项目Ⅱ.每学期与减灾工作组联合更新旨在减少或消除各类风险的县域规划(这些规划必须符合2000年的《减灾法》)，共计20小时。学生的任务是至少参加一次减灾工作组筹备的会议，就灾害分析阶段更新、风险和脆弱性评估、减灾措施实施等方面与县级官员进行协调，并参与公共咨询计划(Program for Public Information)的外联活动 |
| 项目Ⅲ.指导难民青年参加三个当地青年发展项目，以帮助他们在重新安置过程中志愿参加以下各种活动：(1)上午8：00到下午5：00的亨特格林小学英语早教计划，活动期为一周三天；(2)周一、周三和周五下午3：30至6：00在大学区社区发展中心提供的课后辅导活动；(3)每周开展的帮助难民青年完成家庭作业的活动，并且还会在周末为青年提供足球练习和组织比赛等活动 |
资料来源：FEMA.Outline and Guidebook:Development of a Service-Learning Faculty Resource Toolkit.Emmitsburg,MD:FEMA,2018.pp16-18.
(四)针对课程建设成效进行专业质量认证
为了满足当时社会对于应急管理专业人才的迫切需求，美国应急管理高等教育项目在1983年至2007年间增加了150项左右，尤其是在1995年以后其数量增长速度之快尤为明显。[25]应急管理学位项目及其课程的迅速扩张导致课程建设质量参差不齐，因而需要一个专业认证机构对应急管理高等教育课程建设进行质量评估，以确保能够为未来社会培养出合格的应急管理人才。[26]美国应急管理高等教育课程质量评估工作主要是由应急管理教育认证委员会(The Council for the Accreditation of Emergency Management Education，CAEME)承担，该机构属于一种由同行专家组成的非政府、非营利性的第三方评估机构。首先，CAEME按照一定的认证标准进行质量评估。CAEME的认证标准与FEMA发布的核心能力基本一致，具体包括三方面内容：一是“高校机构管理”，如教师资源、办公场地、技术设备、预算和权力分配等；二是“课程目标和结构”，涉及课程学习目标、学位课程设置、课程教学大纲和课程内容组织逻辑等；三是“课程内容”，体现在课程基本主题、课程关键内容和课程实习环节等。[27]后来，CAEME对上述三类认证标准做了进一步调整，分别为“高校通过努力获取的资源保障”“能够全面衡量应急管理专业水平的课程学习成果”和“涵盖应急管理各个环节的课程建设方案”。[28]其次，CAEME遵循较为严格的认证流程。CAEME严格按照“认证申请-自我评估-实地考察-撰写报告-公布结果”的基本流程开展课程建设质量认证活动(如图2)，并且每个流程又规定了不同的操作规范，例如，认证人员在撰写认证报告的过程中不仅需要对认证结果及改进措施进行系统阐述，而且必须对评估人员构成以及实地调研活动进行详细的说明，以此来提升认证活动的公信力。
图2 CAEME应急管理高等教育课程建设认证流程 下载原图
资料来源：CAEME.Guide to Emergency Management Education Accreditation Assessment.High Point,NC:CAEME,2019.pp10-14.
(一)推进课程内容的标准化变革
基于一项为期21天，针对140名应急管理专业授课教师的问卷调查发现，FEMA开发的核心能力框架对应急管理课程建设产生了重要影响。例如，75.7%的调查对象赞同或非常赞同核心能力框架提高了应急管理专业毕业生的学习成果；77.3%的调查对象赞同或非常赞同核心能力框架能够持续地提升应急管理学位项目建设质量；68.1%的调查对象赞同或非常赞同核心能力框架在促进成果转化方面效果明显。[29]而核心能力框架之所以能够产生上述积极影响主要在于以下两点：
首先，核心能力范围比较广，可以全面规范应急管理课程内容。根据不同学位层次的应急管理课程内容设置标准可知，FEMA以核心能力框架为参照对高校本科、硕士、博士阶段的课程内容进行了范围限制。其中，“个人能力”“从业者能力”和“协调关系能力”三类指标共计包含58个分析维度，并且每个维度均根据本科、硕士、博士三个层次设置了不同的内容(包括能力概述、关键内容、主要目标等)，从而全面规范了应急管理高等教育课程内容设置，有利于提高课程建设的规范性。其次，核心能力一直处于变化之中，能够基于社会的需求进行不断变革。为了适应灾害范围的扩大及其多样化的性质、社会对应急管理服务的期望和要求不断提高、技术的进步和创新条件更加复杂、全球化要求与多元文化的社会建立广泛联系等趋势，需要对应急管理者的核心能力框架进行不断的调整。[30]面对社会发展变化趋势以及应急管理高等教育课程建设中存在的问题，FEMA对核心能力框架不断进行调整。比如在2012年至2016年期间，FEMA充分利用每届应急管理高等教育年会(FEMA Higher Education Symposium)的召开，组织专家学者和事务部门针对当时的核心能力框架进行评估和调整，并起草了2030年及以后的核心能力方案进而为未来的应急管理队伍建设提供指导。[29]根据核心能力的调整，FEMA联合高校对《灾难社会学》《技术与应急管理》《灾害风险管理》和《国土安全与应急管理》等28门课程内容进行相应修订，并且计划在未来5年内增设15门新课程，[32]从而确保应急管理高等教育课程满足社会发展的需要。
(二)利用信息技术实现资源共享
FEMA官方网站设有“校园应急管理资源”“课程产出”“应急管理能力与课程”和“免费大学课程、教材、资料”等栏目，可供高校下载课程教学资源，从而最大程度地实现了资源共享。在大数据技术逐步兴起以及突发公共安全事件频发的社会背景下，信息技术应用于课程教学资源共享方面的优势愈加明显：一是可以最大程度地利用现有课程教学资源。前文可知，FEMA免费提供课程教学大纲、优秀课程教学案例、课程教学指导手册和课程教学视频资料等各种教学资源，以便于高校根据实际需要进行下载和参考，从而最大程度地扩大了现有课程资源的使用范围。二是能够超越空间的限制实现资源共享。2020年3月初以来，各高校陆续发布通知，鉴于新冠疫情的防控要求，暂停传统的“面对面”(face-to-face)的教学方式，并转向远程教学模式。[33]在充分利用信息技术的基础上，FEMA不仅实现了课程教学资源的共享，而且设有很多远程课程项目，从而确保应急管理专业学生在疫情期间能够在线上接受更优质的课程学习。三是有利于及时获取应急管理最新信息以便更新教学内容。FEMA在其官方网站上及时公布核心能力框架变更情况、高等教育年会讨论的主要议题、新开设课程以及现有课程的调整等信息，各高校可参照相关信息更新应急管理课程内容，进而确保学生能够掌握应急管理领域的最新知识和技能。总之，FEMA利用信息技术最大程度地推动了课程教学资源共享，不仅有利于高校节约应急管理专业人才培养成本，而且能够提升应急管理高等教育课程建设质量。
(三)重视学生应急实践能力的提升
应急管理被学界视为一个面向实践的应用型研究领域，由于该领域涵盖了社会学、公共管理、政治学和经济学等众多学科内容，因而对应急管理人员的实践能力提出了较高要求。[23]在应急管理高等教育课程建设过程中，FEMA尤为重视学生应急管理实践能力的提升：首先，授课教师多数是具有应急管理实践经验的兼职教师。据统计，2018年至2020年期间，高校应急管理兼职教师的数量分别为1442人、1290人和1325人，在应急管理高等教育专业教师中的比重大约为53%、65%和66%。[33]兼职教师一般是美国各类应急管理机构的工作人员，他们具有丰富的应急规划与管理经验，从而有助于帮助学生深入了解应急管理实践中可能面临的各种复杂问题。其次，“服务学习”课程实施方式要求学生应用专业知识解决实际问题。除了上述《应急管理导论》和《国土安全与防备工作中的社会参与》课程之外，美国很多高校的其他应急管理课程也使用了“服务学习”教学模式，在提升学生相关实践能力方面发挥着重要作用，如《国土安全》《灾害规划》《灾害规划与演练》和《应急规划》等。卡普库(Naim Kapucu)和诺克斯(Claire Connolly Knox)开展了一项针对EMI提供的245项应急管理学术项目负责人的调查，其结果表明：97%的受访者同意或非常同意“服务学习”的主要目标是将应急管理理论与实践联系起来；96%的受访者赞成或非常赞成“服务学习”能够更好地提升学生的专业实践能力，从而为将来的应急管理工作做好准备；并且很多受访者一致认为“服务学习”最显著的作用是帮助学生将理论应用于实践(41%)以及在“真实世界”或“亲自实践”中积累实践经验(36%)。[26]正如凯里三世(Thomas J.Carey Ⅲ)所言，“服务学习”课程实施方式将应急管理理论与实践相结合，鼓励学生走出教室以便在现实环境中更加清晰地理解课程内容，并且在把握应急管理工作来龙去脉的基础上能够更好地为当地社区提供服务，从而顺利地实现应急管理课程目标。[23]
另外，“服务学习”过程中的反思环节要求学生在充分掌握课程内容和学习目标的情况下批判性地思考和分析服务活动的效果，这有利于学生在应急管理实践中反思课堂上学习到的理论知识，进而加深他们对于应急管理问题的理解并提出切实可行的解决措施。[38]需要强调的是，判断一门课程是否正确使用了“服务学习”方式必须满足以下标准：一是提供与所有利益相关者都相关且有意义的服务；二是这项服务不仅能够为社区服务，还要能提高学生的课程学习效果；三是有意识地引导学生反思从而为将来参与多元化民主社会做好准备；四是提供一个学生能够对引发社会不稳定因素进行研究和评估的学习环境。[39]
(四)坚持问题导向的课程质量评估
由专业的认证机构对应急管理高等教育课程建设成效进行诊断性评估，有利于解决因课程数量迅速增加而产生的课程质量参差不齐的问题。作为具有独立性、专业性和权威性特征的第三方评估机构，CAEME在课程建设质量评估过程中始终坚持以问题为导向，从以下三个方面对课程建设成效进行“把脉”和“问诊”。其一，鼓励高校按照认证标准进行自我评估与改进。根据上文认证流程(如图2)可知，CAEME在实地考察之前要求申请认证的高校按照自我评估指导手册(CAEME提供)进行自我评估，并且学校要针对评估过程中发现的问题进行整改，否则CAEME便会无限期推迟实地考察环节直至问题得到解决。恰如CAEME所宣称的：“这些标准代表了当前社会对应急管理作为一门学科的理解，它将有助于规范应急管理高等教育活动并逐步扩大其影响力”。[40]其二，重视认证结果对于课程建设质量的引导作用。CAEME认证结果分为“通过认证”“有条件通过认证”和“未通过认证”三类：“通过认证”的高校仍需要在5年后重新接受课程建设质量评估，从而决定该校是否依然符合认证标准；“有条件通过认证”的高校则必须在45天内提交一份整改计划书，CAEME将会在之后的12个月内再次评估该高校课程建设状况，如果该高校在24个月内解决了认证过程中发现的问题，则可随即获得“通过认证”资格；“未通过认证”的高校则必须申请或强制接受重新认证，以便CAEME观察其问题解决情况。[40]由此可知，CAEME旨在通过评估结果的动态调整来激励被认证高校积极地解决课程建设中存在的问题。其三，重视多元主体参与并监督认证过程。例如，在实地考察环节，CAEME会与学校领导、项目负责人、教职工和学生代表进行单独或集体交谈(在线课程的学生则通过电子邮件方式进行)，这有利于CAEME深入了解应急管理高等教育课程建设中存在的问题进而提出改进措施。
“与其他学术项目和专业一样，应急管理要想成为社会公认的专业，其课程建设问题是不可忽视的重要环节”。[18]自EM Hi-Ed启动以来，FEMA重点从课程内容设置、课程资源保障、课程实施方式优化和课程建设质量认证四个方面进行应急管理高等教育课程建设，有效地满足了当前突发事件频繁发生的背景下社会对于应急管理专业人才的迫切需求。经过二十几年的实践探索，FEMA在应急管理高等教育课程建设方面积累了较为成熟的经验，如推进课程内容的标准化变革、利用信息技术实现资源共享、重视学生实践能力的提升以及坚持问题导向的课程质量评估等。我们在借鉴FEMA应急管理高等教育课程建设经验的过程中需要“扬长避短”，反思其存在的不足。例如，前文中针对140名应急管理专业授课教师为期21天的问卷调查也发现，65.3%的授课教师熟悉FEMA开发的核心能力框架，然而其中仅有32.3%的授课教师被要求将这些核心能力纳入他们所承担的课程，[29]根据核心能力框架真正地落实应急管理课程内容的标准化变革依然面临严峻挑战。又如，虽然“服务学习”课程实施方式有利于提升应急管理专业学生的实践能力，但对于师生来说他们不仅要完成课堂上的基本教学任务，而且还需要花费更多的精力来确定有利于实现课程目标的合作机构以及处理与这些机构的关系，[26]因此如何进一步优化“服务学习”课程实施方式进而节约课程实施成本成为FEMA当前面临的重要难题。
