摘要：日本基础教育均衡化水平位居世界前列，与其完善的教师流动制度从多层面提升教师的流动内驱力不无关系。日本明确了全员、定期、广域的流动为教师的义务与使命，促使公共意识成为教师流动内驱力的重要基底。同时，叠加多方面的权益保障，改善教师的流动境遇，尽可能为流动内驱力的生成减少现实障碍。在此基础上，日本申明流动之于教师的本体功能，重建教师“反思性实践家”的身份认同，协助教师将流动纳入职业生涯发展之中，并建设教师流动支持性共同体。这些努力有助于确保教师在流动中的主体性回归，激发教师的流动内驱力，最终实现“人”与“专业能量”在教育系统的双重高效流动。

关键词：教师流动，教师管理，教师发展，内驱力

作为诸多生产力要素中最具能动性的资源，教师资源的均衡配置作为实现教育公平的关键点与复杂点已成共识。教师流动制度能够通过对教师资源的再分配，优化师资结构、提升教师队伍素质、均衡校际师资差异，进而提高教育质量、实现基础教育公平。第二次世界大战后，日本开始教师流动制度的探索，起初虽受到教师群体抵触，但经由七十余年的努力，逐渐实现了教师由排斥到接受再到积极参与的转变。日本全员参与、范围广域、流向均衡的教师流动制度，对其基础教育均衡化水平位居世界前列做出了不可忽视的贡献。本研究以流动内驱力为视角，关注教师流动政策的制定与执行如何作用于教师个体，基于教师作为政治人、经济人、职业人的身份假设，深度挖掘日本如何为教师的流动内驱力赋予多重能量，进而探索日本教师流动制度之所以成功发挥效能的关键所在与现实趋向。

一、强制流动：强调教师使命，凸显教师流动制度的义务性

日本教师流动总体上呈现出全员、定期、广域的样态，这与其刚性制度将流动明确为教师的义务与使命有关。

（一）教师须流动——宏观层面的职责明晰

日本教师流动制度以常态化运行，重要原因在于全体教师达成了统一的政策共识并牵涉其中。其实现的基本条件之一就是将教师的公务员身份法定化，把教师流动纳入公务员迁调范围，这也是国际推进教师流动的常见做法。^[1]这可以从日本诸多法律条文中得以印证。

第一，1947年《国家公务员法》赋予国立中小学教师国家公务员的身份，1949年《教育公务员特例法》将公立学校教师的身份统一为教育公务员。在日本，公务员流动已成定例，基本上一年一次，且多在四月进行，公务员一般每工作2～4年就要进行流动。^[2]定期流动有助于开阔公务员的行政视野，提高工作才干，亦对消除官僚主义作风、避免“抱团”、减少职业倦怠具有积极作用。《地方公务员法》又将“在执行其职务时，必须遵守法令、条例、地方公共团体的规则及其章程，并忠于上级的职务命令”（第32条）作为公务员义务之一，这更保障了流动的强制力。在此背景之下，公务员重要的组成者“教师”便与“流动属性”相捆绑，选择将教师作为职业之时，就是接受流动义务之日，而“拒绝调动在某种程度上就意味着辞职”^[3]。由此，教师法定的公务员身份为合理化教师流动制度初步扫清了障碍。

第二，教育的公共性决定了教师提供的专业服务实质上是一种公共性活动，其首要目标就是维护公共利益。根据“所有公务员皆为全体服务”（《宪法》第15条）、“作为全体国民的服务者，为实现公共利益而工作，且在履行职务时必须全力以赴”（《地方公务员法》第30条）的规定，日本政府有意识地培养教师的公共精神，明确教师必须具备为全体国民服务的觉悟，使其自觉承担起教育与发展的公共责任，树立为社会提供优质教育服务的崇高使命感。一旦教师将流动内化为自身承担的公共义务，在教育公平价值观的指引下意识到教师流动有助于教育公共服务的均等化，那么便更能接受必须流动的事实，服从教育部门的流动调配，甚至在此过程中获得一定的价值感。

（二）流动须广域——中观层面的制度演进

在教师流动中，流动范围的确定是难点之一。流动范围过大会增加教育成本，给教师生活带来更多影响；但若范围过小又难以确保教师流动作用于教育均衡发展的成效。这是日本教师流动制度确立之初面临的问题。第二次世界大战后，日本在美国教育使节团带领下推行教育行政地方分权改革，将教师人事权划归市町村教委，而市町村作为基层地方行政单位，在当时一般仅下设两三所学校，这就使教师流动制度形如虚设。20世纪50年代，日本开始加强中央教育行政管理权限，并确立起教师人事权由都道府县教委掌握的县费负担教职员制度，教师流动也相应地从市町村范围扩展至较广阔的县域范围。^[4]到2005年，日本全部47个都道府县均在教师流动方针中提及广域人事相关事宜，表明教师的广域流动已成普遍共识。

不过，伴随时代变革与社会发展，当下日本教师的广域流动不再单纯以流动范围的行政级别来表征，而体现出由表及里、因地制宜的特点。以国立教育政策研究所公布的2016年教师流动范围数据（部分）为例（见表1），可发现在“同一市町村内流动”的全国平均水平为53.8%，看似走上了与县费负担教职员制度的理念背道而驰的老路，但考虑到自1999年开始的“平成大合并”对日本基层行政体的大幅减并，此时的市町村范围已不可与当时同日而语。

此外，不同自治体在流动结构上也存在差异，以表现两极化的鹿儿岛和富山县为例。鹿儿岛“同一市町村内流动”比率低至13.4%，“都道府县内不同区块间流动”比率高达69.4%，这是由于鹿儿岛不同地区的地理环境、发展水平差异较大所致。既有经济发达、交通便利的鹿儿岛市，又存在相对落后的离岛等偏僻地区，全县的偏僻地指定校超过40%，再加上历史上鹿儿岛地区的教师有长期在同一学校或市町村工作的传统，故考虑到教育事务分担与师资合理配置的公平性、避免教师扎堆发达地区，便以强有力的举措推进全县范围内的流动。^[5]富山县面积相对较小且交通发达，各区域的地理环境、发展水平相对均质，教师资质提升、教育环境整备等活动也常统一开展，再加上市町村的重组合并，其“同一市町村内流动”也具有较高的效率。总之，教师流动范围与人口数量、历史传统、地理环境等有关系，不同自治体在不断摸索当地实情的基础上确定适宜的教师流动范围。

（三）流动须定期——微观层面的程序确定

日本教师流动制度规范化、组织化、常态化的一个重要保证是“定期”，以明确的量化规定确保教师流动的规律性，既有助于教育教学日常管理，也可避免流动过于频繁而加大教师的适应成本。日本教师流动的定期主要体现在两个方面。

一是，流入流出时间定期。每年4月初是日本学校统一的开学时间，将全国流动时间随之同步化，能够确保教育行政部门工作的有序统筹。某市教师流动具体程序如下：自5月起，校长与教师就流动问题进行信息共享；10月中旬，教委召开教师流动说明会并分发资料，校长向教师传达本年度教师流动要旨基本精神，教师向校长提交流动意向书，校长与流动候选教师进行磋商；11-12月，校长向教委提交相关文件、传达补充信息，配合完成意见征询；2月下旬，教委进行第一次流动分配，校长分别同预定流入、流出教师面谈；3月下旬，教委进行第二次流动分配，校长再一次同两类教师进行面谈；4月初，相关教师离任、就任。^[6]

二是，流动年限定期，即明确教师在某所学校可任教的最长年限。关于这一点日本没有全国性统一规定，主要由各自治体教育委员会负责，以便保证教师流动制度运行的灵活性与实效性。如东京教委规定，一般教师在一所学校连续任教满3年就成为流动预备对象，满6年必须进行流动；香川县教委规定“教师在某校任教满3年为流动预备对象，满6年但不满10年的为优先流动对象，满10年则必须流动”“初任教师在某校任教满5年必须进行流动”。^[7]据文部科学省推算，日本教师的平均流动年限约为6年。^[8]值得一提的是，卡兹（Lilian G.Katz）的组织寿命周期理论将1.5～5年作为组织最佳年龄区，在此期间组织内的信息沟通水平与成就水平最高，低于这一年龄区可能导致组织成员缺乏配合而难以高效合作，高于这一年龄区则可能由于认识趋同或思维定式而加速组织老化，此时便有必要通过人员流动激活组织再生。^[9]考虑到教育活动的特殊性与复杂性，教师流动的期限应与学制时长相匹配，这样既能保证教育教学活动的连续性、稳定性，也能尽量避免教师产生职业倦怠。由此来看，当下日本教师的平均流动年限较为合理。不过有研究指出，近年来日本教师流动周期略微呈现缩短的整体趋势，这主要与大量退休教师和新入职教师出现，且初任教师的流动周期一般短于普通教师有关。^[10]

二、激励流动：完善权益保障，凸显教师流动制度的持续性

激励流动，指政府通过出台一系列举措使教师境遇在强制性流动中得以改善，保障教师在流动过程中获得安全感、公正感、主体感，提升他们的流动意愿，为从多方面持续激发教师的流动内驱力打下基础。

（一）精准化、多样化的经济保障，赋予教师流动均衡感

日本教师流动制度能够有序运行，关键之一在于建立起了完善精密的经济保障制度。

一是，以教师群体整体较高的待遇水平为前提。自20世纪70年代起，日本在“高薪养教”理念下推行一系列优遇教师的政策，尽管21世纪以来的日本财政问题使该取向有所动摇，但教师待遇总体仍处于较高水平。据总务省统计，2021年，日本中小学教师平均月收入约为39.38万日元，而一般行政公务员约为35.99万日元（全体地方公务员的平均月收入为37.04万日元）。^[11]高水平的教师薪资有力提高了教师的职业吸引力，确保大量优秀人才积极从教；同时保障了教师的经济与社会地位，提高了教师承担公共职责、接纳流动使命的积极性。

二是，以教师津贴体系的全面化、多样化，彰显对流动中教师的利益保障与生活关怀。日本教师享有种类繁多、覆盖面广的津贴。不同于遵循“年功序列”“论资排辈”理念的基本工资设计，津贴的设置更多考虑不同教师的具体情况。如针对有配偶、60岁以上父母、初中到大学阶段就读子女等的扶养津贴；根据教师工作所在地物价水平设置的地域津贴；根据工作内容或职务划分的特殊业务津贴、夜间教育津贴、管理职位津贴等。此外，还设有多种与教师流动相关的津贴，如住房津贴、单身赴任津贴、寒冷地区津贴、特别地区津贴、偏僻地/准偏僻地津贴、长距离人事调动津贴等。^[12]津贴种类涵盖了教师工作生活的方方面面，而且津贴支付的范围、方法、期限等都能在法律法规、政策文件中找到相应的明文规定，确保津贴执行落到实处。

三是，教师流动津贴计算方法的缜密化、精准化，这正是日本教师流动经济保障的科学之处。如表2为山口县某中学教导主任的月工资总额构成，可发现其工资结构具有明确清晰的量化标准，并充分依据具体情况进行个性化定制。

较为典型的是偏僻地津贴，不同偏僻地条件恶劣程度不同，教师享受到偏僻地津贴支付比例会有等级差异。偏僻地的划分又另有一套严密的计算程序，涉及学校到车站/医院/教育委员会的距离、地理/气候条件、电车运行次数等要素。细化的赋级规则之下，教师在流动中便能享有更为精准的激励。

（二）规范化、层次化的流动规则，赋予教师流动公正感

教师流动以促进教育公平为重要使命，其本身应具有公正属性。以下从罗尔斯（John Rawls）的机会平等与差异补偿原则出发，以东京教师流动的三种主体制度（地域制、区段制、公募制）为例进行分析。

其一，作为基础性制度的地域制依据地理位置、教育水平、交通便利程度等因素将东京划分为12个地域。地域制要求教师至少有在3个不同地域的任教经历（需各满3年）。其二，作为地域制补充的区段制将东京基础教育阶段的学校划分为区立中小学、市立中小学以及町村立中小学、特别支援学校等类别，规定如果教师具有在两个不同区段的学校任教经历后（需各满3年），那么便可在与之前工作校同地域的学校任教。其三，公募制是在“适才适所”理念指导下，以公开招募的形式灵活选聘具有意愿的教师并择优分配以建设特色学校。教师需在现任校工作满3年方可报名参与该类流动，而未经历3个不同地域或未经历两个区段者不能参加包含已有经验地域的地区公募。公募制的特色在于，不同地域或学校会在公募期间介绍自身的教育理念、管理方针等内容，教师可自主选择与自己教育理念相契合的学校。

这三种制度在东京教师流动中既相互联系，又各有侧重。地域制作为东京教师流动制度的基础，能够确保并规范教师流动的广域范围；区段制作为补充，给予教师更大的流动自主权，使其能在不同层级的学校间流动；二者以地理空间网格化、流动时限程式化、学校类型层级化、薪资等级化等方式实现了教师封闭性空间内义务、全员、定期、全级别的流动，^[13]符合机会均等的原则。而公募制着眼于效能实现，试图充分利用东京优秀的教育人才资源，打造具有地域特色的学校文化，这是从差异补偿的视角出发的。这种思路实际上为“效益”与“公平”的兼得创造了某种可能。

（三）为教师发声的教师组织，赋予教师流动主体感

公共政策某种程度上可视为具有不同利益或诉求的团体之间冲突的产物。^[14]以此视角审视日本教师流动政策的演变，不难发现常穿插着作为官方的文部科学省与作为教师利益代表的教师组织的博弈，其中尤以“日本教职员组合”为典型。

成立于1947年的日本教职员组合作为独立工会组织，以“民主、权益、和平”为宗旨，致力于改革民主教育制度及维护教师权益。历史上，日本教职员组合曾采取罢课、游行、非暴力不合作等多样的灵活策略，就学力测验施行、教科书审定、教师勤务评定、教师专业权确认与经济地位提升等方面进行抗争并取得一定成效。在教师流动制度的建立过程中，类似的教师团体或组织作为积极力量在很大程度上助推了日本教师流动制度发展完善。如《偏僻地教育振兴法》就是在偏僻地教师的奔走呼声中出台的。更为典型的案例发生在21世纪初的东京，受20世纪末新自由主义教育理念指导下的教育行政地方分权化改革影响，东京在教师人事制度方面强化了学校内部的“上意下达”型行政体制，使得校长独揽财政权与教师人事权。^[15]遵循这一精神的《东京都市町村立小·中·养护学校教员的定期流动实施纲要》（2004）给予校长过大权限，使其能随意左右教师调动，致使教师群体不满情绪日涨。东京都教职员组合对这一现象进行猛烈批判，认为“校长权限的膨胀破坏了学校团结与教职员的合作体制”^[16]，要求彻底修改纲要并对校长与教委权限加以限制。在此压力下，东京教育委员会于2012年对教师流动细则进行修订，为教师开辟了较以往更为多样的流动渠道，凸显了对教师的专业发展与流动意愿的关注，一定程度上改变了校长、地方教委直接左右人事权的现状。类似的事件给教师以巨大鼓舞，使其意识到“他们不仅有权要求改善自身的生活福利，而且有权要求他们的意见在教育政策的形成和实施中被认真考虑”^[17]。

正如政策学家琼斯（Charles O.Jones）所言，“诊治社会系统的良方是……向更多利益集团提供更多利益表达渠道”，^[18]各类日本教师组织作为影响教育政策的草根力量，积极为教师群体发声、维护教师自身权益，凡此种种赋予了教师以流动话语权与安全感，也使得日本教师流动制度中教师权益保障取向日益凸显。

三、自主流动：助力教师生涯，凸显教师流动制度的发展性

对教师流动实施多种激励能够有效减少教师对流动的排斥，但激励机制的作用仍有限度，减少排斥也并不意味着积极投身。教师流动的旨归就在于促进有较高教育理想与专业素养追求的教师形成发自内心的流动认同。

（一）重新定位教师身份，明确教师流动的本体功能

尽管教师流动制度是教师流动的刚性支架，但如果缺乏与之相匹配的价值支撑与文化认同，那么教师流动制度便难以“刚柔相济”，进而流动教师的消极或投机行为会阻碍制度期待成为现实。^[19]从心理激励机制视角来看，教师需要的是能使他们产生自信、自我激励、自我认同的工作环境，而不仅是单纯的外界激励。日本为充分调动教师内在的流动驱动力，着力提升教师作为“反思性实践家”的身份认同。

国际上关于教师专业发展的讨论有两种典型的理论谱系，即构建“技术熟练者”和“反思性实践家”。相比以专业知识、成熟技术为支撑的前者，后者更强调教师作为主体参与各种教育情境，在省察、深思中磨炼指向问题解决的实践性知识。^[20]后一观点更为以佐藤学为代表的日本学者所推崇。在他们看来，日本具有孕育“反思性实践家”型教师所需的文化基础，这集中表现为日本自战前就一直保持着的定期校内研修、自主研修、一线教师执笔教育实践著作等形式的非正式教师专业传统。^[21]这也是当下日本教师的实践经验交流较其他国家而言更为活跃的重要原因。佐藤学还指出，反思性实践即基于学生、教材、教学情境等变化多样的现实因素进行反思，教师必须把握实践性知识，这种知识是经验的、特定的、默会的。要想成为“反思性实践家”，教师就要在日常的教学经验中不断积累，以一种实践的逻辑去指导自身的教学行动。

这种观念在日本教育界产生了很大影响，并自然而然地浸润至教师流动领域。一方面，日本各地的教师流动纲要或规则文本所呈现的重要特征之一，就是在表述首要宗旨时往往将“促进教师专业成长”列于“实现教育均衡发展”之前。如东京教育委员会指出，教师流动要“实现人岗相适，确保学校合理的教师结构，促进教育活动活性化，使教师积累多样的经验，提高教师的资质能力”^[22]。也就是说，明确教师专业发展为教师流动的本体功能，实现教师流动个人参与的去工具化，并力图实现教师流动的价值最大化。另一方面，具有“反思性实践家”身份认同的教师更愿意将教师流动作为专业发展的重要契机。面对新的工作环境与内容，教师能够开拓自己的专业视野、减轻职业倦怠，在新的教育挑战中把握成长契机，将自身职业承载的文化与精神价值内化为自我从业意义，在工作中获得归属感与成就感。所以在日本又有“流动是最大的研修”的说法。^[23]

（二）协助教师将流动纳入职业规划与专业发展之中

如上，日本教师流动的一个重要理念在于明确教师流动不仅是教育公平的实现路径与教育行政自我完善的手段，而且是促进教师专业发展、提高师资队伍总体质量的重要途径。遵循这一思路，日本将教师流动视为教师管理中不可或缺的重要组成，并与教师的任用、分配、研修、晋升等环节有机地衔接在一起，通过诸如协助教师设计职业生涯发展规划等具体路径，力图使流动成为教师职业生长新常态。

岐阜县当地教师的生涯发展手册《寻找闪亮眼睛和美丽笑容》就是典型，它以细致的指导协助教师应对职业发展中的迷茫与困惑，以便在流动中迎来专业发展的新契机。^[24]表3是该手册为教师设立的颇具参考价值的阶段性研修与流动规划，该规划以十年为一个周期，在确定不同阶段教师的基本目标与任务基础上，为教师提供与之相适应的差异化研修与流动项目，循序渐进地发展教师专业能力。按照该体系的设计，20～29岁教师应初步具备三所学校（且涵盖小、初两个学段）的流动教学经历，丰富对儿童的教育认知、培养起教育使命感。30～39岁教师逐渐成为学校的中坚力量，可享有特别支援学校、偏僻地或海外的流动任教机会。到了40～49岁还可以参与跨都道府县或前往行政机关的流动，二者都有助于帮助教师转换以往看待教育问题的惯有思路，拓展教师的专业视野，增加对教育现实的深度思考。50岁以后，则多以校长等教育管理者的身份参与流动，基于自己丰富的教育经验在不同学校践行自我教育理想，为学生发展、教师成长、学校运营贡献力量。以“偏僻地小规模学校派遣”为例，教师符合“完成第6年研修且未满50岁者”“原则上拥有小学、初中两种资格证者”“可以迁居者”等条件便可参加。该项目既能确保相对落后地区的师资，又能够使流动教师在推进教育融入地域、改进小规模学校特色指导法的过程中提高自身资质。正如有教师所言：“在偏僻学校工作期间，最让我吃惊的是当地充满学习的环境与素材，自然资源非常丰富，整个村庄都是学习园地。在那里我做了三年综合学习时间的研究，即使现在离开了，也能抱着‘地区与学校结合的重要性在哪里都一样’的心情开展工作，这是我最大的收获。”^[25]

这样的生涯规划策略考虑到教师的职业生涯是一个动态连续的发展过程，有意识地将教师面临的不同阶段发展目标、工作挑战及组织期望同多种形式的教师流动相契合，教师不是为了完成流动任务而流动，而是在不断尝试螺旋式上升的不同流动体验中，面对不同层级的专业发展契机而切实提升自我。

（三）建设教师流动支持性共同体，培植共同教育愿景

共同体往往意味着基于共同的目标指引，由共生共享且相互平等的关系编织起来的交往组织。^[26]教师流动的支持性共同体能够给予教师专业归属的家园，使其身处志同道合的人际群体之中自觉产生追求发展的源动力。在日本，支持教师流动的共同体大致分为两种类别。

一是，学校内部或学校之间的教师学习共同体。在佐藤学看来，以“同僚性”为基底的教师共同体因兼具“匠人气质”与“专家文化”，而能对教师产生深远影响。流动教师能为不同教师共同体持续注入活力，使其内蕴能量得到不断的更新与激活；教师共同体又能以更为包容开放的态度给予流动教师以专业支持，帮助其融入当地专业发展网络，让不同教师身上的专业资本得以在流动中焕发更大能量。二是，牵涉校外力量的学校-地区共同体。教育事务不只事关学校，它涉及多个方面，如教师流动就涉及各学校、教委、地区之间的利益博弈，为此有必要将其置于更大的系统中加以考量，寻求多方主体的支持，以“我们”思维而非“我”思维认同教师及教育尊严，以便凝聚多元力量实现教师流动的效能最大化。

文部科学省自2015年起大力推行的“团队学校”改革运动在一定程度上体现了上述思路。“团队学校”意在通过专业化分工、系统化合作、社会化参与等一系列变革以提高学校的运行效率与教育质量。^[27]考虑到“团队学校”的实践尚属初期，其实践摸索及成效评估还有待时间验证。在此，选取遵循类似思路的改革更早且成效显著的滨之乡小学案例作为典型进行论证。

成立于1991年的滨之乡小学，最初无论在学生学业表现还是学校整体发展上都面临诸多危机，但在推行学习共同体改革之后面貌焕然一新。这并非因为拥有大量优质师资，事实上该校初创期的教师水平仅处于全国平均水平，且它还要与市内其他十余所学校进行常态化教师流动，所以最初一批教师到了学校成立第六年只剩下13人（尚不足全校教师人数的三成）。^[28]尽管不断有教师尤其是新任教师流入该校，但滨之乡小学的教学质量不降反升，并帮助许多流入教师获得了成长，其根源就在于建立起了能够支持教师流动的学习共同体。具体来说，滨之乡小学从三个方面做出了努力。第一，坚持保障每个人（儿童、教师、家长）的学习的理念。对于教师而言，就是建立起合作性的教师学习共同体，将基于教学课例的校本教研作为学校日常工作的重中之重，教师之间相互公开课堂、共同探讨并进行教学创造。^[29]第二，缩减冗杂校务并精简分工。滨之乡小学一改日本学校极度细化事务工作、每项工作由若干教师担任而每位教师又要分担多项工作的传统做法，通过实施一职一人的校务工作制，仅对事务做最低程度的划分，帮助教师将尽可能多的精力倾注于“作为专家的工作”，即教学、教研事务之上。第三，积极寻求校外力量，使家长和市民在参与学校教育的过程中共同学习成长。尤其是由家长与教师协同开展的“参与学习”，不仅使教师从弹性和容量有所增加的课堂中获得启发，而且使家长们实现了从只关注自己的孩子扩展到关注其他孩子的转变，即家长的教育公共意识得以唤醒。这既紧密了家长与教师的纽带，又加深了对包括教师流动在内的一系列学校工作的理解与支持。凡此种种支持性举措为教师创设了和谐的发展环境，如在创校第六年流入的新任音乐教师入泽理惠在到任初期并不擅长与学生交流，甚至被批评“生硬指点只能遭到儿童的嫌弃”，但在滨之乡小学任教一年后，她顺利实现了基于相互学习关系的课堂创造，并让一年级学生自然、愉悦地掌握了《凄苦谭》这首小学高年级也难以掌握的组曲。^[30]这样，滨之乡小学通过学习共同体的改革实现了全体学生成长与流动中教师发展的双赢，并成为“21世纪型学校”的改革样板，目前日本至少有三千余所中小学都开展了类似的教育变革实践。

四、结语

日本教师流动制度经历了曲折反复的探索，在多方共同努力之下，逐渐确立起较为系统科学的政策文本与制度样态，而其能持续、高效运行的关键是充分激发了教师的流动内驱力，最终实现了教师在流动中的主体性回归。

不可否认，这一制度并非完美无缺，牵涉全员、覆盖全阶段的教师流动不可能使所有教师满意，也无法回避并非所有教师的流动内驱力都能得以激发这一客观事实。日本对此也予以承认，文部科学省在《教职员心理健康应对举措》中将教师流动列为影响教师心理健康的七大原因之一就是例证。调查还显示，在因精神疾病而停职的教师中，有近一半处于流动2年以内的时期。^[31]这说明，流动在带来发展转机、促进职能成长、减轻职业倦怠的同时，也会使教师面临一定的心理压力。

类似问题引发政府关注并做出了一系列积极回应。如加大对流动政策与流动教师心得的宣传力度，丰富教师对于流动的认知；积极开展调查监测（如以3年为周期的全国“教师流动调查”）作为政策调整的重要依据；^[32]提供多样化的心理支持（如以心理疾病预防或早期处理为目的的精神保健咨询、以职场回归支援为目的的多方式辅导等）；^[33]并力图通过“团队学校”等多样化学校工作方式变革减轻教师负担，营造有助于教师专注教学的和谐校园氛围。这些努力也说明，教师流动制度的完善是一个漫长的过程。但无论如何，日本实践已明显确证，要想实现实质的、彻底的、高效的教师流动，促进教师的“人”与“专业能量”的双重流动，就必须仰赖于外激励向内激励的转化，重塑教师专业发展的价值支撑与流动认同，关注教师在流动中的获得感，唤醒教师追求职业幸福与理想的深层动力。

注释：

①“号给”是指在已有四个等级基础上，依据教师的任教年限和工作熟练度等再进行细化分级。

作者： 华东师范大学国际与比较教育研究所 吴璇；华东师范大学教师教育学院教授 沈晓敏