一、建立“学习共同体”的全新教育理念促进教师专业成长、学生知识的建构

近几年，美国在使用一种叫“学习的共同体”的方法进行教育教学。学习共同体的目标是促进集体知识的增长，并通过这种途径来增长学习个体的知识。博耶尔（Emest L.Boyer）在1995年发表了题为《基础学校：学习的共同体》（The basic school: a community of learning）报告，在报告中用到了“学习的共同体”的概念。学习共同体（learning Community）,亦称学习者共同体（Community of learning）是一个由教师、学生、管理人员以及其他人员组成的组织，在学习共同体中，成员有清晰的奋斗目标，可以面对面的沟通与互动。教师在学习共同体中是为完成真实任务，解决实际问题而与其他人相互交流和协作，在融洽的学习关系中形成教师之间的精神共同体，通过强化和共享价值观念达到情感的沟通和分享，教师学习共同体促进了知识和理解的获得，促进了知识和情感的分享。作为一种学习方式，学习共同体可以提高教师解决真实问题的能力，增进学习者之间的信息交流，增进成员之间的协作，提高群体努力的满意度，使个体从共同成员的互动中获益并且培养自己与他人的有效协作能力。

（一） 学习共同体----促进教师专业成长

教师学习共同体的组织结构松散而开放，活动内容综合而多元，活动方式更具互动性，活动主体更具自主性和平等性，有利于教研组教师专业的成长。

1、提升教研组教师的实践性智慧

教师实践性智慧是教师专业发展的核心，关注实践性智慧的发展是现代教师教育的重要内容，教师实践性智慧的获得不能靠“授课”式的教师培养模式，有效地策略和方法是使教师以课堂教学中实际的问题解决为途径，以学科教研活动为平台，开展主题式教研活动，实现教师自主的时间反思与专家和同辈的交互作用。教师的知识一是共同知识，二是实践知识，前者是不具有信念、判断等价值成分的知识，而后者则包括了各种价值判断。教师的知识更多地不是来自于公共领域的，而是来源于教师在教育现场中通过种种实践与体验而形成的经验总结。教师在实践中对教育意义的主动探求，将提升教师的教育责任感和理论思维能力，使教师对教育、学校乃至自身的存在与发展有更深入的理解。

2、促进教研组教师效能成长

在教师学习共同体中，知识的创造产生在教师相互交流沟通、分享过程中。教师的知识包括显性知识（Codlified或Explicit）如学科知识与隐性知识（Tacit或Hidden）如教师个体实践知识，而教师学习共同体就是不断转化这两种知识类型的媒介，教师通过组织内的互动学习，使显性知识与隐性知识相互转化，不同教师个体利用和传递不同的知识经验，在相互交流中生成新的知识，实现知识的创新，促进教师知识的有效增值。在教师学习共同体中，教师通过教学实践问题的沟通和学习，影响其教学观念、教学目标、教学方式及近教学评价等理念而后进行实践操作进而反思，在不断的实践——反思——实践的循环过程中，促进了教师的教学改进，增强了教师的专业能力。促进教研组教师整体效能的提高。

3、生成教研组教师学习的动态环境

教师学习的环境不断变化才能刺激教师的学习渴望，而教师工作的物质环境相对稳定，因而只有通过改变教师对学习环境的态度与思维方式，才能使精神环境改变。教师学习共同体是动态的系统，是开放的系统，它在一段时间内能持续反映教师的变化，并且不断与外界交换信息、能量等促进自身内部发展。促进内部发展要形成学习型团体，让教师在相互间的交流与沟通中获得心理支持、交流新的想法，通过分享材料、计划和资料，减轻负担，共同营造轻松愉快的学习氛围，从而促进自身的专业成长；促进内部发展要有专家引领，即以教师为研究主体，专家给予必要的引领与协调，从而促进教师的专业成长；促进内部发展要不间断的进行专题讨论，围绕教研组教师工作中碰到的教育教学问题进行研讨活动，以加强教师之间的协作和交流。

（二）学习共同体----促进学生知识的建构

社会建构主义者的观点：社会建构主义者（典型的代表是杜威和维果茨基）的教育观坚持认为渗透于学校教育中的个体学习理论是有缺陷的。建构主义者的观点是：人类的学习最好方法不是吸取别人教导的东西，而是要经过知识建构的过程。为了让学习者学习如何建构知识，在学习共同体环境中建模和发展这个过程是很必要的，这就是在学习共同体内要做的事。

师范学院学科教育教学主要开设了各科教学论、课程论、教学设计、微格教学四门课程。师范学生已度过了两年的学科专业的学习生活，已掌握了一定的学习方式、方法，形成了一定的学习能力，已有了一定的学科教育教学的认知。让学习者学习应是根据教师传授传承下来的知识理论和学习者已掌握的知识和实践经验建构出新的知识。学习共同体所提倡的也是促进集体知识的增长，并通过这种的教育观来增长学习个体知识。

随着我国基础教育课程改革与不断深化，学科教育教学理论也随之不断的完善与扩充，学科教育教学理论与实践应是不断发展与创新的，在学习共同体内，教师与学生应是共同的学习目标，教师可以为学生的学习提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动，扮演着组织和引导学生定位活动的角色。学习者对自己和别人都有责任，学习者利用多种方法评价自己的学习进展，并通过与人协作评价这个共同体的发展。

    二、构建学科多元化的教育教学，促进学习共同体的发展

学科教育教学具有理论与实践相结合开放的体系特征，是教育学、心理学等课程的后续课程，是学科教育见习、实习的前期课程，是培养学科教育师资队伍的必要的课程，课程的理论随着基础教育课程改革的深入而变化，课程实践随课程教学理念的转变而变化，因此学科教育教学要有教育学、心理学的指导，学科教育教学理论的主导、教育教学实践的支撑，这就要求多元化的学科教育教学。

（一）定期进行教育学、心理学的专题讲座

有效利用学院教育教学的资源，更好地发挥教育学、心理学专家的特长，结合学科课程教育教学的实际内容，进行学科所需的教育学、心理学专题讲座，来进一步充实学科论教师和学生的理论水平，能够使学科师范学生在学科教育教学的同时，运用教育学、心理学的理论武装学科教育教学理论，使其达到事半功倍的效果。要求学生听专题讲座后写出教育心得，作为评定学生学习的一项指标。

（二）教育教学实践基地的建设

定期进行学科教育教学与中学的教、学互动，使各学科教育教师及时了解基础教育中亟待解决的问题，确立研究课题，解决中学教师遇到的问题，及时反馈于学科教育教学之中。

定期聘请中学教师做学科教育教学的专题讲座，更好的理解学科教学理论，使学生学习目标更加明确，使教学理论更具有实用性。同时使学生了解中学教学，培养学生对学科教育教学的热爱。

加强教学实践环节，促进学生的教学能力，为学生从教打下良好基础。

（三）培养学生实际问题探究能力，学会解决问题的方法

     （四）重视学科教学理论教学、实践与研讨

      三、从学习共同体的视角促进教师信息化进程

教育信息化的发展对教师教育提出了严峻挑战，教师教育若要发展，则必须加快信息化的发展步伐。教师专业发展近来被教育行政部门提到了议事日程上。教育部制定了一系列教师教育信息化建设的文件，但是目前的教师教育信息化还只停留在以信息技术为主要的培训层面上，远不能满足教育信息化对教师提出的要求。

基于学习共同体的信息技术培训模式，从系统的观点出发，应具有一个整体设想，从理论、技能、研究、评价和信息化教学设计，教师专业发展几个方面进行培训，重视学习资源。在该模式中教师会接受一个学习任务，通过每月、每周集会的方式，使培养具有连续性；还应采取教师培训方式。基于学习共同体的信息技术培训，可以使基础好的教师得到进一步提高，使其变得更优秀；对新教师或基础差的教师有大幅度提高的作用，便于他们的健康成长。

目前，学科教育教学中涉及到的信息化教学内容还仅限于计算机基础知识和教学课件制作方面的内容，而关于信息化教学设计等方面的内容非常少，针对教学的信息化，信息化教学设计应是各学科教学设计课程的核心技术，只有掌握信息化的教学设计才能有效地驾驭这门课。对于学科教学论教师，教师教育信息化是一项不可忽视的工作，提出组建学习共同体以促进学科教研室教师信息化水平的提高。

    四、注重学习共同体发展性的教学评价

     （一）发展性课堂教学评价应着眼于教师与学生的发展

现代课堂教学评价则注重课堂教学主体——教师与学生的共同发展，强调课堂教学评价的诊断和改进功能，即通过评价发现教与学过程中的问题，有目的地改善教学过程，提高教学的效能（而不是单纯的效率），从而促进教师与学生的发展。

（二）发展性课堂教学评价应着眼于教与学的全过程

根据发展性课堂教学的概念，教学是教师的教与学生的学的统一活动，课堂教学评价的对象自然应包括教师与学生，评价的范围应包括教与学的全过程。具体而言，针对教师在课堂教学中行为的评价应包括以下几个方面：其一，是教师的课堂教学指导思想是否以促进学生的自主发展为课堂教学的目标；其二，课堂教学内容是否坚持从学生的需求出发；其三，课堂教学的方法是否体现学生与教学的主体；其四，教师的素养（包括职业道德、学科知识、文化修养、教学组织、技巧与表达、现代教学技术的运用等）是否符合教学的基本要求。

（三）发展性课堂教学评价应着眼于教师与学生的自我反思

现代教学理论则认为，评价是一种评价者与被评价者民主协商、主体参与、共同心理建构的过程，强调用质性研究方法使评价各方通过各种形式的对话达成共识。评价者在“协商”过程中主要任务应是注重评价对象的主体性，促进评价主体的自我反思。并尝试构建反思性课堂评价模式。反思性课堂教学评价立足于教师与学生对自己教或学的行为进行评判与分析，紧紧围绕现代教学理念重点考察教与学的主体性、合理性、有效性，通过反思性课堂教学评价最终让教师学会教学，学生学会学习。

参考文献：

1.从学习共同体的新视角看教师实践智慧的培养,南京师范大学教育科学学，杨兰娟、袁敏。

2.从学习共同体的视觉研究教师教育信息化,大庆石油学院等,杨丽波、梁宏保等。

3.论学习共同体——教育新理念，陕西师范大学新闻与传播学院教育技术系，柳春艳、傅钢善。

4.学习共同体——教师专业成长的新模式，首都师范大学，白磊。

5.论多元化教育的理论研究框架，济南大学社科部，李庶泉。