阎光才

华东师范大学高等教育研究所

摘    要：

通识教育正在成为我国众多高校本科教育改革中不断趋热的话题，在此语境中，我们有必要立足事实层面的观察，对美国大学通识教育整体状况形成相关理性的认识。通识教育体现了美国本科教育特色，但它并不是国际通行的模式；美国大学通识教育存在多种模式，表现为丰富多样性与差异化的特征；通识教育理念与践行之间总难免存在落差，效果因人而异，宽泛与专深之间始终存在无法消除的张力。在借鉴美国经验过程中，我国高校需要探索适切自身办学传统与学科专业资源条件的通识教育模式，采取理性与务实的行动策略。

关键词：本科教育;通识教育;博雅教育;模式;

在学术界，关于美国通识教育介绍以及理论和实践研究，从来就不是一个新鲜话题。但是，近些年来，随着国内高校各种招生模式与书院制试点改革的推进，通识教育也逐渐成为人才培养实践领域的热点议题。国内目前各种探索性的改革理念、形式以及方案设计极为多样，不少高校以其作为体现自身人才培养特色的标志性成果，即使在实践层面他们的真实状态并不理想甚至颇遭非议。毋庸讳言，当代本科通识教育的理念与课程设计模式都源起于美国，对于中国而言，它是一个舶来品。因此，哪怕它只是一个不新鲜的话题，面对该议题在实践领域不断趋热的当下，我们对美国通识教育整体状貌再做些全景性的扫描与审视依旧有其必要性。本研究在此仅仅立足于事实层面观察提出有关感悟性的认识，以期引起实践领域中人们的理性思考。

在美国，通识教育（general education）与博雅教育（liberal education）经常混用。但从概念史的角度而言，博雅教育具有更为悠久的历史，可以溯及古希腊时期的自由教育以及中世纪大学的“三科”与“四艺”训练，直至英国19世纪带有古典色彩的绅士教育。在此，本研究对博雅教育不同时期的内涵流变不做深究，仅从通识教育在美国产生的语境角度，对两者之间略微的语义差异作简单说明。在高等教育领域，人们往往认为，最早提出通识教育概念者为洛厄尔（Abbot Lawrence Lowell）。他于1914年在哈佛大学推出了主修与分修制，要求学生在专业学习之前必须选修相关其他领域的课程，即所谓通识课程。但是，这种看法未必确切，且不说其他高校，耶鲁早在1901年就先于哈佛建立了与此类似的课程培养方案。故而，如果不求精确，大致上我们可以认为，通识教育概念主要兴起于20世纪初的美国部分大学。它之所以采用了一种新说法，可能是希望回避当时博雅教育所具有的保守与僵化意味，即通过现代意义的综合性课程建构，在传统注重全人教育、人的精神和思维训练、情趣与价值观养成之外，更强调众多不同学科与专业所具有的共同智识与知识基础。

换言之，通识教育虽然不完全等同于博雅教育，但是，它还是多少承续了源自欧洲的博雅教育遗风。这种对传统衣钵的继承一定程度上反映了美利坚立国的清教精神文化根基，以及它对19世纪英式绅士教育的推崇。以至于在今天，美国学院与大学协会（Association of American College&Universities,AAC&U）不再为该概念曾带有的保守意味而遮遮掩掩和闪烁其词，直接把本科教育称之为一种宽深结合的博雅教育，而通识教育在它的理解中就是多学科意义的课程方案，是整个博雅教育的一个核心组成部分。不过，如果回到历史的真实语境，以上恐怕也未必是通识教育最初产生的主要缘由，而是有如下多少偶然与特殊的历史渊源：第一，19世纪下半叶，美国大学特别是哈佛校长艾略特激进的全面选修制，虽然以矫枉过正的策略摆脱了古典教育的禁锢，顾及了现代学科细化以及学生选择的需要，但它所带来的凌乱与无序更让各方人士蹙额，因此，以通识而不是传统的博雅课程来统合是一种带有反弹性的补救；第二，相对于欧洲，如德国接受过严谨与系统学术训练的文科中学毕业生，美国中学毕业生的大学学业准备明显不足，故而才有芝加哥大学校长哈珀创建初级学院的举动，所谓初级学院其实更类似于一种过渡性教育，是中学的延续和大学前的准备。通识教育中的“general”，原本就具有一般、综合、普遍、笼统与基础等多种义项，把它理解为一般或综合而不是通识，更符合当时美国教育比较尴尬的现实语境。美国直到19世纪末才逐步确立相对稳定和通行的大学四年学制，比欧洲主流的三年制多了一年，个中缘由也在于此。至于随后的广泛流行以及更多语义的演绎和衍生，如由生发之初对保守性质的博雅教育的抵触到接纳，由应对教育准备不足的临时之策转化为一种作为深度（depth）的基础——广度（breadth），甚至被视为美国独有的高等教育文化现象与运动，则是语境发生变迁的结果。故而，至少从历史角度而言，美国通识教育生发的渊源并非对传统的执意坚守，而毋宁说是一种迫于现实的无奈之举。它的出身并不高贵，特别是相对于有深厚传统的欧洲高等教育而言。

而颇意味深长的是，在欧洲，且不说法国在19世纪初就拆解了综合性大学，创建了更多独立的专业学院（faculty）以及更为专业化和实用性的大学校，即使是美国殖民地时期高等教育的母版——英国的牛津大学与剑桥大学，在19世纪下半叶后，本科教育也逐渐被纳入了专业化的轨道。直至今日，相当于美国本科层次的欧洲大学教育，也并无美式的通识教育特征。在欧盟一体化后的德国大学，即便设立了学士学位，但它的单一学位更强调专业训练，而混合或联合学位则只是带有一定的跨学科取向。英国的情形也类似，本科专业主要为相对专深的学术训练，少数跨学科性质的单一学位如牛津大学的“哲学、政治学与经济学”专业（PPE），其实也是强调有限宽度的深度训练。因此，即使我们认为，当下美国通识教育模式逐渐为更多国家与地区关注和借鉴，如欧洲不乏一些大学，开始反思目前高度专业化的培养体制存在的偏狭倾向，并重提文理综合教育，我国台湾和香港地区也正在全面模仿和推行美国通识教育模式。但是，我们也不可以简单得出美国通识教育是国际本科教育普遍模式的结论，这不符合事实。

由最初迫于现实无奈的应对，到后期各种颇具创意的探索性改革，在今天，通识教育的确已经构成了美国本科教育的重要特色，甚至可以称其为美国高等教育的独特性标识。但是，在主体多元与办学自主的环境中，美国大学通识教育无论在内容还是形式上都极为复杂多样。普林斯顿大学在其一份有关通识教育的报告中，大致上区分了四种模式：一为开放模式，如布朗大学以及许多私立文理学院如阿默斯特学院，学生在主修一门专业所需要的10门左右课程之外，可以自由选修学校所有其他课程；二为核心课程模式，如哥伦比亚大学和麻省理工学院等，大多通识教育课程为固定设置的必修项目；三为分布选修模式，这是美国高校最为普遍的模式，包括众多私立大学如哈佛、耶鲁和大多州立综合性大学，通识课程被划分为几大领域，覆盖人文学科、社会科学、自然科学乃至工程技术等所有领域，要求学生必须在各领域中选修数门或一定学分要求的课程；四是核心与分步选修结合模式，如卡耐基-梅隆大学便采取部分必修和部分按领域选修的课程设计方案 ^[1] 。

不过，即使上述四种模式，也不足以概括美国不同大学之间更为复杂多样的差异性，如圣约翰学院至今依旧保留由赫钦斯早期提倡的四年一贯制名著课程计划。主流的分布选修模式中，不同学校领域划分和学分要求都存在差异，甚至同一所学校内部不同学院的要求也不尽相同。如威斯康星大学麦迪逊分校有学校层次统一的课程要求，也有各个学院层次的自主设定课程。事实上，即便为分布式选修课程，学生的学习选择也不是没有任何限制，很多培养项目，特别是理工类专业往往有数理类先行课程学习要求，这些先行课程虽然大都被归为通识大类，但它与主修专业之间存在有机关联。总之，大致上，以理工见长的高校或综合性大学的理工类专业，相对而言，更为重视通识教育与未来专业选择之间的关联，这也是为何麻省理工学院或佐治亚理工学院等更为推崇核心课程模式的原因所在。人文与社会科学类本科专业，学生的课程选择范围相对宽泛，选择自由度更大。前者的相对收敛与后者的相对开放，其实是体现了对不同学科体系内在逻辑与不同专业知识属性间差异的关照。

因此，就总体而言，美国大学对不同模式的选择，取决于各校机构属性、办学传统、规模等特点以及学科资源富集程度。私立文理学院办学规模小，更推崇传统古典教育，学业指导服务完善，故倾向于开放性模式；大多私立与州立综合性大学，本科生规模庞大，学科门类庞杂，非均质性强，分布选修模式更多满足多样化的需求；以理工见长的院校，因为各专业对理科基础有更高的要求，且大多科目学习周期长，再加上人文社会科学教师与课程资源相对有限，因此，更青睐核心课程模式，或者核心与分布选修结合模式。

如今无论哪种模式，在整体设计中强化课程体系内在结构化以及它与主修专业间的有机联系，已经成为美国通识教育的主流趋势。2009年，AAC&U针对其成员高校的调查表明，仅仅采用简单分布选修模式的比例为15%，而在分布选修模式中揉入某些特性（包括共同的智识体验、主题性必修课、高水平要求、核心课程、学习共同体建构）的比例达到64% ^[2] 。至于各高校究竟如何设计以及效果如何，我们无从得知。但可以肯定的是，在一个就业压力加大、知识碎片化和大学教学逐渐为学习者主导的时代，需求越是功利化与多样化，通识教育越是难以做到满足所有人的口味，故它自始至终都面临众口难调的内在矛盾与张力。

理念作为人类一种心灵建构，可以做到充实而完满，但理念的践行却难免受其现实条件局限。自20世纪初通识教育运动滥觞以来，美国高校在不同时期随环境变迁而展开了大量探索，但无论基于何种理念的课程设计与实践都从来不乏争议。早在20世纪80年代，曾作为AAC&U课程开发部门的牵头人加夫（Jerry G.Gaff）认为，历史上美国通识教育至少出现过四种理念：一为理想主义，源自纽曼的古典全人教育传统，唯重精神训练与情趣养成，拒斥教育的世俗化与实用性；二是进步主义，主要源于杜威的进步主义哲学传统，不排斥大学教育的功利性取向即谋生准备，但把通识教育作为学生专业化训练的必要补充，体现跨学科性，以为学生未来生活做更好的准备；三是要素主义，由芝加哥大学赫钦斯所倡导，期待以人类历史中流传下来的西方经典名著作为大学教育的全部内容，以人类智慧的积淀和结晶陶冶情操和训练人的理性思维；四是实用主义或不妨称之为务实主义，源于克尔的多元化巨型大学理念，承认大学为一个多样性与复杂性社群的存在，不同社群各有不同需求，应该在课程供给上鼓励教师开展指向通才的本科教学，给予不同需求的学生以自主与多样化选择 ^[3] 。

应该说，如今美国大学主流的分布选修模式，正是实用主义的这种理念或不妨说是策略的产物。它不仅是应对大学内部学科分立与高度细化的无奈之举，而且也是迫于庞大学生群体内部在潜质、能力、兴趣、利益需求各方面高度非均质性的变通选择。当然，也不乏来自教师方面的原因。如加夫就认为，推崇认知理性与学科专门化的大学教师视野日益狭窄 ^[3] 。令人忧心的是，教师对此还乐在其中，他们更关注研究而不是本科教学，更忠诚于学科（即学术成就认可）而不是大学（大学内部教学要求）。正是困于这种现实，尤其在整个社会更趋功利化以及20世纪80年代后围绕校园多元文化与身份政治明争暗斗的整体氛围中，美国通识教育课程计划从来就没进入一个理想的稳定态，甚至可以说产生的新问题要远比解决问题的方案多。此外，就整体趋势而言，通识教育似乎不是更受重视，而是有衰退之势。从20世纪初到如今，美国大学通识课程占学士学位总学分要求比例在不断缩减，虽然也不乏一些高校达到50%，但目前平均30%左右。不过，课程量减少还不是主要问题，正如卡耐基教学促进会早在20世纪70年代末的一份报告中指出：美国大学校园中的通识教育正在不断被削弱，它的根本问题并非在通识课程的比例上，而是在于人们对它的定义模糊不清、可选项过多但又没有可辨识的选择标准 ^[4] 。

无论通识教育的目的是形成共同的价值观还是面向所有专业构建共同的智识基础，在现实面前都日益显露其左支右绌的尴尬，课程设计覆盖领域宽泛，则可能因为面面俱到而如蜻蜓点水浅入浅出，要做到精微深入，则难免流于偏狭。故而，通识课程究竟应该是导论或通论性还是主题性专门化取向，一直是各方争论不休的未解难题。至于课程所要体现的价值与文化，是要平等对待全球不同文明与美国社会各个族群、性别、阶层文化与品位，还是要对西方文化遗产与美国盎格鲁-萨克森精神传统有所偏重，这种带有政治正确与否的立场之争，更是烽烟弥漫、绵延不绝。至于通识的目的本在于综合与融通，而学生对课程的选择更可能是支离破碎，且与主修专业之间缺乏有机联系，理想与现实存在的这种反差，更是让人们大为不满。一句话，通识教育理念再美好也无法掩饰它现实的尴尬。

在此，仅以最具有精英色彩且堪称美国通识教育改革先驱与典范的哈佛为例。2015年哈佛组织了一个“通识教育检讨委员会”，对2007年开始启动、以“与世界共存的艺术”（Ars Vivendi in Mundo）为理念的新方案效果做了全面评价。委员会对于占比25%的通识教育课程评价的基本结论为：虽然不乏优点，但在很多方面都可称之为“失败”（failing）。如学生甚至直到毕业都不明了通识教育为何物，无论教师还是学生对于课程所要体现的通识教育基本原则、要达到的目的和分布选修的要求，认识都比较模糊；学生对待通识课程态度不严肃，期望以更少付出获得更高分数；通识课程班级规模大，效果欠佳；教师热情不高，文科教师因为可以为研究生获得助教津贴支持，出于利益需求而动机稍强，但存在承诺给学生高分的不良现象，而理科教师则兴趣寡淡，对通识课程热情与精力投入明显不足 ^[5] 。

人们通常认为，开展通识教育，课程大多安排在大学一到二年级，这可以为学生在入学后延缓主修计划和探索个人兴趣与专长留置了足够的空间，可以满足其专业选择与调整以及职业生涯重新规划的需要。应该说，这种观点充其量说对了一半，它对于那些确实对未来专业选择与职业规划没有任何概念的学生是成立的，但并不适用于已经做好相关准备的学生。关于大学一、二年级是否明确主修专业，即“decided”与“undecided”，美国大学开展过众多该方面的调查研究，如内华达大学的调查表明，相对而言，没有明确主修专业的学生，在职业设计的自我效能感明显偏低，关于职业的思考更为负面并在职业规划中存在更多的困难 ^[6] 。也有证据表明，如果在大学二年级还难以明确主修专业，在学习效能感和学业成绩方面往往表现不佳，甚至更容易出现延期毕业乃至学业失败的情形。

不过，在美国也有众多研究否定了上述结论，如库瑟（Joe Cuseo）综合众多调查研究结论后认为，在对主修专业犹豫不决与很早就确定的人群之间，在学业表现方面未必存在显著差异。因为两者之间各有优劣，确定过早的原因很多，如出自家庭引导或者职业方面的考虑，但未必符合个人的潜质与专长；犹豫不决也未必都是因为个人迷茫和无方向感，如可能是兴趣广泛的原因，而且延迟决定可能使得选择更为成熟和理性 ^[7] 。的确，相对于入学之前就“一选定终身”的刻板体制，采取不按专业招生或国内盛行的大类招生方式，以通识教育课程方案作为一种缓冲来延迟学生专业选择，不仅体现了以生为本、尊重学生个人选择的理念，也确实为学生在进入大学之后做出成熟的选择提供了机会。但是，就常识而言，在课程供给与选择多样化的情境中，不乏存在这种情形：由于缺乏足够的自我理解以及对未来职业发展方向的认识，学生可能仅仅为满足不同领域学分要求，而选择更为容易通过或获得高分的课程，选择带有功利性、随意性与盲目性。事实上，在美国众多大学中，学生在选择特定主修专业之前，很多专业都有先行课程学习要求，有些甚至要求提前先修相关高级课程。这些课程虽然被列入了通识课程，但更接近于我们通常所理解的专业基础课程。尤其在理工领域，如果学生没有早做准备和先行安排，在进入专业学习阶段将面临更多的困难甚至陷入困境。

是故，所谓面向全体的通识，并不意味着学生不需要对未来定向或定位的某种意识，哪怕这种意识带有一定的模糊性，它至少可以为学生在课程选择过程中提供相关或明或暗的线索，因而形成一个以我为主、既带有个性化又体现有机关联的整体课程设计方案。这同时也表明，实施通识教育，需要大学及其院系提供系列相关配套制度，如职业规划指导、学生事务顾问等。因为即便是有备而来，学生个体已经明确的选择也未必理性，它尤为需要相关方面提供更为客观与充分的信息及专业化的指导。

此外，有必要特别强调的是，实施通识教育并非本科教育过程某些环节的调整，它关联到整个培养体制的结构性变革。通识教育的重要目标之一，在于能够为学生将来专业的选择提供更多的机会，它需要给学生更为弹性的学习年限和更多专业选择机会，以弥补或修正可能存在的选择偏差或不当。美国本科毕业学分要求通常为120学分左右（与我国接轨的两学期制），远低于我国的140～180学分。学生的学习年限也较为灵活，可以延伸到6年甚至更长时间。除此之外，美国大学中各种如双学位、双专业、辅修以及同一专业大类多轨道设置等，以一种更为多样化选择与纠偏机制，在一定程度上有利于弥补通识教育可能带来的缺陷。因此，对于我国而言，可能尤为需要关注的是学生选择是否理性以及体制是否能给予学生足够的调整余地，不从体制层面予以全面考量，简单模仿可能带来更多问题。

对于通识教育究竟要培养学生什么素养与能力，美国大学各有表述，但大致表述风格与内容结构相对一致。无论是核心还是分布式课程方案，由于课程设计横跨几乎所有人类知识领域，故而人们理所当然地认为，通过覆盖所有知识领域和汲取众多源流，通识教育可以达成如下目标：塑造价值观、审美情趣和人文情怀，与他者与世界和谐共处，探求有意义的生活；加深对社会运行的理解，塑造有个人与社会责任意识的公民；借助关于自然世界数理建构，淬炼学生的理性与知性思维。由这种宽泛的通识教育与专深的专业教育结合，最终期望实现如AAC&U博雅教育的四大目标：掌握人类文化与自然世界的知识（覆盖科学、数学、社会科学、人文学科、历史、语言与艺术所有领域的学习）、学会智慧性与实践性技艺（探究与分析、批判性与创造性思维、书写与口语表达、定量素养、信息素养、团队工作与问题解决）、建立个人与社会责任（地方与全球性公民知识与参与能力、跨文化知识与能力、伦理推理与行为、终身学习的基础与技艺）、掌握在真实情境中综合应用知识的能力（由通识到专业学习而形成的综合与高级素养） ^[8] 。

然而，理性审视上述抽象表述，覆盖各领域的学习其实为课程组合与结构，其他则是人们期待由这些跨领域知识的教与学过程而达到的目的。事实上，在学科细化以及教师偏好更为专门化的今天，所谓全覆盖不过为一种修辞手法，现实中分布式课程不可能真正兼顾任何领域哪怕某一学科的概略性面目，更何况通论性的学科知识框架往往有浅表化的嫌疑。故而，现实中不得已或者说次优的策略就是：通识课程要么基于大多数学生未来专业发展的相似性，寻求最大公约数，形成核心课程方案，这是如麻省理工学院等理工类院校的路线；要么是让教师在不同领域开出尽可能多的课程，从供需平衡角度尽力实现教师专长与学生偏好的耦合，这就是众多综合性大学分布式选修方案的设计策略；要么就采取分层设计路线，在学校层次设置少量最为基本的必修课程，其他由学院根据专业大类的需要自主决定，设计思路可以为分布选修也可以为核心课程，这一设计线路的典型案例为加州大学伯克利分校。

上述不同路线无所谓孰优孰劣，毋宁说是高校基于各自学科布局与人才培养特色而寻求的务实性策略。如果纳入中国情境，核心课程方案或许更适合传统行业或工科特色明显高校，分布选修更适合文理综合特色突出高校，分层混合方案则更适合大规模文理工农医等多科性大学。这些策略虽不完美，即永远无法企及中国语境下的“通”，做不到全能，但至少能够避免过于强调通识教育的宽泛而流于肤浅、无序、零碎和松散的误区。简而言之，通识课程的建构不能仅仅为考虑覆盖面而广泛布点，做到面面俱到，或者是为刻意体现视野宽广与学科多样性而凑成毫无有机联系的导论性课程拼盘，而是或许应该反过来，注重各个“点”即主题性有深度课程的建设，以及点与点之间的立体网络编织与建构。不妨试举一例，在伦理推理领域，可以开设诸如日常生活伦理、社会伦理、政治伦理、环境伦理、医学伦理等主题性课程供学生选修。以众多特定主题而不是一门泛泛的伦理学导论课程，不仅更能迎合学生不同兴趣点，而且可以多少扣合其未来专业取向。目前，除了主题性通识课程建构之外，强化通识课程的探究性、高阶思维训练以及顶级课程建设等，都逐渐成为美国高校通识课程改革的主流趋势。

主题性通识课程或许多少不及“宽泛”的初衷，但它通过有一定深度的聚焦可以破解知识全景性呈现引起的庞杂和肤泛问题，兼顾了各有所长的教师偏好，且能够凸显课程的开放性、探究性和论辩性以及教学形式多样性特征，从而为通识教育所期求的综合素质如独立人格、跨文化理解、包容精神、沟通与表达能力、批判性思考能力、解决问题能力等的培养带来可能性。当然，如此也对通识课程的教学过程提出了要求，它不能是面向所有学生的大班授课，即使为核心课程，大班授课也会抑制教学形式的多样化以及师生之间互动的空间，这也是目前我国大学众多公共必修课效果欠佳的部分原因所在；通识课程主题化与深度要求，并非要弱化跨学科思维训练与意识养成，而是围绕特定主题形成的问题链条展开立足事实、史实与案例的合乎逻辑推演，以一种不刻意的方式呈现出特定学科知识的逻辑与框架体系，丰富学生多学科观察视角与思维方式。

最后，有必要再次对人们关于大学本科通识教育的某些认识做必要的澄清：

第一，无论现代意义的通识教育还是博雅教育，尽管他们与古典自由教育的概念内涵已经不可同日而语，但在今天人们依旧有必要追思其原始意义的精神内涵，即自由教育的目的就是通过精神训练与情感陶冶把人们的心灵从现实束缚中解放出来，为个体的自由、尊严与体面的生存提供装备。它超越功利，并不局限于特定教育阶段，而是贯穿于人的整个生命历程。相对而言，由于无生计之虞，自由教育本应为大学之前教育的基本理念，但这种理念在以应试与升学为取向的基础教育不仅未能得以践行，反而一定程度上发生扭曲和偏离。因而，在我国，本科通识教育对中学教育既是延续更是超越，不能将其视为一种不同学科总括性的浅显与通俗知识的拼盘，而应是对中学强调知识确定性与答题标准化教育模式的颠覆，是对学生学习方式、知识观与价值观以及思维方式的反思性重塑。

第二，通识教育有助于拓展学生视野和养成跨学科意识，但其无法企及中文语境下的“通识”或“博雅”，并将其一厢情愿地理解为指向“通才”的教育，甚或作为不同学科专业学习的共同知识基础，也多少高估了其功用，难免有些不切实际。故而，对通识课程在本科教育中的价值不能过度拔高，需持一种基本的理性与务实态度。至少在今天，本科教育的通识依旧是为学生的专业成长与发展轨道的多样化选择创造条件和奠定基础，需要以灵活性与多样性方案设计，满足不同学生与不同专业的差别化需求。

第三，人们通常理解的通识教育功能，如强调各种通用性能力如价值观、文化理解、沟通表达、问题解决、自学能力等的培养，其实并非通识独有之功，而是贯穿整个大学教育全程。通识课程的主要优势在于批判性思维的养成，这种思维并不仅仅表现为一种认知能力，更多体现为一种批判意向与思考习惯。这种习惯的养成源于不同文明与观念、多重视角、各种方法和知识属性之间的差异乃至冲突，在差异与冲突中人们才会有困惑、质疑、理性辨别与小心求证，以敞开而不是局限于特定文化视角、学科或专业的单一知识结构与思维方式审视人类社会与自然世界。因此，批判性思维取向与能力才是通识课程指向“通”的核心目标，是对不同文化惯习与不同学科思维的反思，或不妨称之为“元思维”，它所排斥的恰恰是以某一种具体思维或知识形式（如科学或人文、量化或质性、古典或现代、理性或非理性、西方或东方）占据主导的取向。

第四，通识教育的一个理想化的状态为：它能够关照学生不同兴趣与未来专业或职业发展欲求，在课程资源供给与学业管理上能够满足每个学生“以我为主”的个性化和特色化设计要求。但是，在实践层面，即使接近于这种状态都绝非易事，对于我国高校而言，撇开其他方面的因素，提供相关制度与各种资源支持为先决条件。如改革招生与学籍管理制度，给予学生更多专业选择机会；减少过多公共与专业必修课课时，增加学生自主选择的空间；提供专业化的学业咨询与指导，避免非理性选课行为；实行小班化教学，并完善助教制度；建立教师教学激励机制，鼓励全员参与，丰富与扩充通识课程资源，如此等等。此外，如何协调当前容量较大的公共必修课与分布式通识课程之间的关系，是融合还是分列？外语课程是凸显工具性价值还是文化品位以及专业功用？这都是需要进一步思考的议题。当然，最后还要特别说明，通识教育从来不存在一种固有的模式，需要高校结合自身条件探索不同路径与策略，知易行难，如何建构具有中国与各校特色且能够为各方认同的方案更不容易。毫无疑问，通识教育对我国高校人才培养质量的提升意义非同寻常，但观念的更新是前提，尤其是对于管理者与教师而言，至于行动则未必一定要大刀阔斧，谨慎探索与小步前行，或许是更为务实与理性的行动策略。